Дерево времена года своими руками в доу фото

2631

Дерево времена года своими руками в доу фото

Дерево времена года своими руками в доу фото



Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Тобольская государственная социально-педагогическая академия

имени Д.И. Менделеева»

Кафедра теории и методики дошкольного образования

Выпускная квалификационная работа

Формирование сенсорных способностей в процессе ознакомления детей старшего дошкольного возраста с неживой природой

Тобольск, 2013

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава I. Теоретические основы сенсорного воспитания детей старшего дошкольного возраста

.1 Проблема сенсорного воспитания в зарубежной и отечественной дошкольной педагогике

1.2 Особенности формирования сенсорных способностей у дошкольников

1.3 Методы ознакомления детей старшего дошкольного возраста с неживой природой

Выводы по 1 главе

Глава II. Опытно-поисковая работа по формированию сенсорных способностей у детей экспериментальной группы

.1 Изучение уровня сформированности сенсорных способностей с

помощью объектов неживой природы

2.2 Апробация комплексных занятий для формирования сенсорных способностей у детей старшего дошкольного возраста

.3 Сравнительный анализ результатов исследования

2.4 Методические рекомендации педагогам по организации и усовершенствованию работы по формированию сенсорных способностей у детей старшего дошкольного возраста

Выводы по 2 главе

Заключение

Список литературы

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность работы. Большое значение для повышения качества воспитательно-образовательной работы в детских дошкольных учреждениях, подготовки детей к успешному обучению в школе имеет формирование у них познавательной деятельности и сенсорных способностей как основы всестороннего развития личности ребенка.

В дошкольном возрасте развитие ощущений и восприятий происходит очень интенсивно. При этом правильные представления о предметах легче формируются в процессе их непосредственного восприятия, как зрительного, так и слухового и осязательного, в процессе различного рода действий с этими предметами.

Обычно все стороны предмета или явления не воспринимаются с одинаковым интересом и вниманием. И надо развивать у детей умение направлять свое внимание на те или иные стороны предмета, явления и воспринимать их с особой тщательностью. Хорошо развитая способность восприятия необходима современному человеку, и ее нужно развивать у ребенка.

Восприятие людьми окружающего мира всегда определяется теми или иными интересами, потребностями, замыслами. Разнообразную направленность восприятия следует развивать и у детей, используя и совершенствуя их интересы и потребности. Кроме того, в процессе всей жизни детей происходит накопление сенсорного опыта, обогащение их мироощущения, повышение эмоционального тонуса, активизация положительных эмоций, связанных с восприятием явлений окружающего мира, возбуждение интересов, формирование потребностей [47; с.92].

Анализ современных исследований проблемы сенсорного воспитания (Н.Н. Поддъяков, Л.А. Венгер, А.П. Усова, Е.И. Казакова и др.) позволяет выделить некоторые аспекты, которые недостаточно изучены, в частности, это ознакомление детей с объектами неживой природы.

Анализ исследований по проблеме сенсорного воспитания позволяет выделить противоречия, разрешение которых могло бы способствовать совершенствованию педагогического процесса в ДОУ.

Эти противоречия имеют место в теоретическом и научном, психологическом аспектах педагогической деятельности и обнаруживаются между:

достаточно высоким уровнем теоретического обоснования сенсорного воспитания в дошкольном возрасте и недостаточным использованием его в разных видах деятельности и составных частей воспитания, в частности, экологическом;

большим воспитательным потенциалом сенсорного воспитания в процессе ознакомления с неживой природой и недооценкой этого педагогами ДОУ.

Объект исследования: процесс сенсорного воспитания детей средствами неживой природы.

Предмет исследования: методика формирования сенсорных способностей через ознакомление детей старшего дошкольного возраста с явлениями неживой природы.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить влияние знаний о неживой природе на формирование сенсорных способностей.

Для реализации поставленной цели были определены следующие задачи:

1.Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной теме.

2. Рассмотреть формы и методы сенсорного воспитания дошкольников в детском саду.

3.Выявить особенности формирования сенсорных способностей у дошкольников в процессе ознакомления их с неживой природой.

4.Определить уровень сформированности сенсорных способностей детей старшего дошкольного возраста посредством объектов неживой природы.

.Разработать методические рекомендации для воспитателей по организации и усовершенствованию деятельности по формированию сенсорных способностей детей старшего дошкольного возраста средствами неживой природы.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что ознакомление детей с объектами неживой природы будет способствовать успешному формированию сенсорных способностей, если:

организовано систематическое общение с объектами неживой природы в процессе занятий и в самостоятельной деятельности;

организованы уголки экспериментирования;

в основе систематической работы будет использовано ознакомление с сенсорными эталонами.

В работе были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы; изучение педагогического опыта воспитателей дошкольных образовательных учреждений; наблюдение за деятельностью детей старшего дошкольного возраста; метод выявления, метод описания, анализ полученных результатов.

Элемент новизны. Обоснована и экспериментально доказана эффективность комплексных занятий в формировании сенсорных способностей: общение с объектами неживой природы стимулирует познавательные интересы детей старшего дошкольного возраста.

Практическая значимость исследования определяется возможностью внедрения в образовательный процесс ДОУ разработанных занятий по ознакомлению с объектами неживой природы; возможностью использования научно-методических рекомендаций по сенсорному воспитанию дошкольников в системе повышения квалификации педагогов.

Апробация исследования: Исследование было проведено в старшей группе детского сада «Лучик» поселка Коммунистический Ханты-Мансийского автономного округа. В эксперименте приняло участие 16 детей.

Положения, выносимые на защиту:

1.Формирование сенсорных способностей оказывает влияние на развитие интеллекта и интереса к природе у детей старшего дошкольного возраста.

2.Эффективное использование сенсорных эталонов в процессе ознакомления с объектами природы на комплексных занятиях повышает уровень сформированности сенсорных способностей дошкольников.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав - теоретической и практической, заключения, списка литературы, состоящего из 62 источников, приложения.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СЕНСОРНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Проблема сенсорного воспитания в зарубежной и отечественной дошкольной педагогике

И.М. Сеченов писал, что корни мысли ребенка лежат в чувствовании. Правомерно предположить, что богатство ощущений и восприятия - предпосылка для полноценного познания окружающего мира, развития мыслительных процессов, так как «внешние чувства доставляют материал для всех рассудочных работ» (К.Д. Ушинский) [6; c. 208].

Ребенок в жизни сталкивается с многообразием форм, красок и других свойств объектов, в частности игрушек и предметов домашнего обихода. Он знакомится и с произведениями искусства: музыкой, живописью, скульптурой. Малыша окружает природа со всеми ее сенсорными признаками - многоцветьем, запахами, шумами. И конечно, каждый ребенок, даже без целенаправленного воспитания, так или иначе все это воспринимает. Но если усвоение происходит стихийно, без грамотного педагогического руководства со стороны взрослых, оно нередко оказывается поверхностным, неполноценным. А ведь ощущения и восприятие поддаются развитию, совершенствованию, особенно в период дошкольного детства. И тут на помощь приходит сенсорное воспитание детей.

Сенсорное воспитание - целенаправленные педагогические воздействия, обеспечивающие формирование чувственного познания и совершенствование ощущений и восприятия [11; с.124].

В истории педагогики сложились разные системы сенсорного воспитания (М. Монтессори, Ф. Фребель, О. Декроли, Е.И. Тихеева, современная отечественная система). Они отличаются друг от друга психологическими подходами к пониманию природы восприятия, его взаимосвязи с мышлением. В зависимости от этого по-разному строятся содержание сенсорного воспитания, его методика [51; с.62 ].

Так, автор всемирно известной системы сенсорного воспитания Мария Монтессори сводит развитие ребенка исключительно к развитию сил и способностей организма: развитию мускулов, зрения, слуха, обоняния и т. п. Разработанные ею дидактические материалы, подобранные соответствующим образом, дают детям дошкольного возраста сенсорные стимулы, упражняющие органы чувств. Например, для воспитания тактильного чувства предлагаются упражнения с набором гладких и наждачных дощечек, карточек, различных тканей; для развития термического чувства - упражнения с набором металлических чашечек, наполненных водой различной температуры; барическое чувство (чувство тяжести) развивается с помощью набора одинаковых по размеру, но разных по весу деревянных дощечек и т.д. Обратите внимание на то, что внешние признаки предметов абстрагированы, отделены от реальных предметов, явлений. Упражняясь с такими материалами, дети добивались остроты органов чувств, тонкости различения сенсорных признаков предметов. По идее М. Монтессори, ребенок работает с ее материалами самостоятельно, поскольку они построены на принципе автодидактизма. Педагог не обучает, не «мешает» естественному ходу развития, не навязывает свое понимание, не уточняет словом то, что ребенок ощущает. В результате ребенок, тонко различая, например, цвета и оттенки, не может их назвать, сравнить, обобщить, применить в других видах деятельности, выходящих за рамки упражнений с дидактическим материалом. Без руководства взрослого богатый сенсорный опыт не становится фундаментом для развития мышления ребенка [32; с.58 ].

Согласно новейшим исследованиям, ощущение и восприятие представляют собой особые действия анализаторов, направленные на обследование предмета, его особенностей. Развивать анализаторы ребенка - значит обучать его действиям обследования предмета, которые в психологии называются перцептивными действиями. С помощью перцептивных действий ребенок воспринимает в предмете новые качества и свойства: поглаживает, чтобы узнать, какова поверхность (гладкая, шершавая); сжимает, чтобы определить твердость (мягкость, эластичность) и т.д. Задача сенсорного воспитания - своевременно обучить ребенка этим действиям. Обобщенные способы обследования предметов имеют важное значение для формирования операций сравнения, обобщения, для развертывания мыслительных процессов.

Сенсорные эталоны - это обобщенные сенсорные знания, сенсорный опыт, накопленный человечеством за всю историю своего развития. Внешние качества и свойства предметов окружающего мира чрезвычайно разнообразны. В ходе исторической практики выделились системы тех сенсорных качеств, которые наиболее значимы для той или иной деятельности: системы мер веса, длины, направлений, геометрических фигур, цвета, величины; нормы звукопроизношения, система звуков по высоте и др. Каждый сенсорный эталон имеет свое словесное обозначение: меры веса, меры длины, цветовой спектр, расположение нот на нотном стане, плоскостные и объемные геометрические фигуры и др. [11; с.127].

Усвоение сенсорных эталонов - длительный и сложный процесс, основная тяжесть которого ложится на годы школьного обучения. Нужны ли сенсорные эталоны дошкольнику? А. В. Запорожец считает, что набор мерок, эталонов необходимо давать в дошкольном возрасте. Владея этими мерками, дети будут соотносить с ними любое воспринятое качество, давать ему определение. Благодаря этим «единицам измерения» ребенок полнее и глубже познает различные свойства конкретных предметов, его восприятие приобретает целенаправленный и организованный характер [18; с.374 ].

В первые годы жизни у детей формируются предпосылки сенсорных эталонов. Со второй половины первого года до начала третьего года формируются так называемые сенсомоторные предэталоны. В этот период малыш отображает отдельные свойства предметов, которые имеют существенное значение для его движений (некоторые особенности формы, величины предметов, расстояния и др.).

В дошкольном возрасте ребенок пользуется так называемыми предметными эталонами: образы свойств предметов соотносит с определенными предметами (оранжевый цвет называет «как морковка», квадрат определяет через форму кармашка, платочка). Обычно этот период длится до границы между пятым и шестым годом жизни, но может задержаться, если взрослые «насаждают» предметные эталоны в деятельность ребенка. Между тем исследования показали, что в старшем дошкольном возрасте дети могут соотносить качества предметов с освоенными общепринятыми эталонами: солнце как шар, лимон и огурец овальной формы. Для ребенка этого возраста эталоном цвета выступают семь цветов спектра и их оттенки, в качестве эталонов формы - система геометрических фигур, для слухового восприятия - «решетка фонем» родного языка, звуковысотная шкала музыкальных звуков (до, ре, ми, фа, соль, ля, си) и др. [43; с.285].

По системе М. Монтессори ощущения и восприятия развивали у детей с помощью специального материала на занятиях-уроках. Отечественная система сенсорного воспитания строится на признании необходимости развивать восприятие ребенка в процессе содержательной деятельности, организуемой не только фальш-камин в интерьере фото на занятиях, но и в повседневной жизни. Когда, например, знакомить детей со свойствами воды? Неужели проводить для этого специальные занятия? Конечно, нет! Во время умывания, игр с водой в групповой комнате, на участке педагог обучает воспитанников действиям обследования, которые помогают познать свойства воды (прозрачная, не имеет запаха, вкуса, своей формы, текучая, бывает разной температуры, замерзает на морозе, в ней плавают и тонут различные предметы и др.).

На первом году жизни ребенка задачи сенсорного воспитания (развитие слуха, зрения, формирование предметности восприятия) успешно решаются в манипулятивной и предметной деятельности. В дальнейшем богатейшие возможности сенсорного развития таят в себе такие виды деятельности, как игровая, трудовая, конструктивная, изобразительная. В каждом из этих видов деятельности - своя сенсорная основа. В изобразительной деятельности - это восприятие и различение цвета, оттенков, формы, величины, пространственного расположения, пропорций, в трудовой деятельности - восприятие и различение особенностей материалов, их пластичности, фактуры, барических свойств и др. Совершенствование любой деятельности зависит от уровня сенсорного развития ребенка. Особенно отчетливо эта зависимость прослеживается в художественных видах деятельности, в которых требуется преимущественное развитие тех или иных анализаторов, обеспечивающих необходимую точность и тонкость дифференцировок [11; с.127].

В зависимости от содержания деятельности, ее мотивов меняются острота, тонкость ощущений, поскольку различные признаки предметов выступают в своем жизненном значении. Усвоив тот или иной признак предмета в одном виде деятельности (научился различать цвет в дидактической игре), ребенок использует его в других видах деятельности (в рисовании, аппликации овощей, фруктов).

В развитии чувственного познания велика роль речи. Слово взрослого фиксирует приобретенный ребенком сенсорный опыт, обобщает его. «Это шарик. Он круглый, он катится», - говорит воспитатель годовалому малышу. По мере того как ребенок овладевает речью, его ощущения приобретают новое качество: слово помогает вычленять новый признак, видеть его в других предметах. Введение в словарь ребенка названий разных признаков (кислый, сладкий, теплый, прозрачный, красный, блестящий, матовый и др.) помогает развить способность к сравнению - важнейшей мыслительной операции. Словесные обозначения признаков и свойств предметов способствует осмысленному их восприятию, отчетливому различению.

Содержание сенсорного воспитания включает широкий объем признаков и свойств предметов, которые ребенок должен постичь на протяжении дошкольного детства. В сенсорном воспитании сложилось традиционное содержание. Оно идет от народной педагогики и получило развитие в теоретических трудах и практике известных педагогов (Ф. Фребель, М. Монтессори, Е. И. Тихеева и др.). Это знакомство с цветом, величиной, формой, вкусом, запахом, фактурой, тяжестью, звучанием предметов окружающего мира, с ориентированием в пространстве. При этом ставится задача повышения чувствительности соответствующих анализаторов (развитие тактильной, зрительной, обонятельной, слуховой и другой чувствительности), которая проявляется в различении признаков и свойств. Одновременно ребенок учится правильно называть свойства предметов (мягкий, твердый, пушистый, шершавый, холодный, теплый, горячий, горький, сладкий, соленый, кислый, легкий, тяжелый, снизу-сверху, близко-далеко, справа-слева) [11; с.128-129].

В отечественной системе сенсорного воспитания традиционное содержание расширено и дополнено за счет включения ориентировки во времени, развития речевого и музыкального слуха. Ориентирование во времени предполагает, что ребенок усваивает представления о частях суток, днях недели, месяцах, годе, о текучести времени (нельзя остановить, вернуть, ускорить, оно не зависит от человека) [43; с.285].

Речевой (фонематический) слух - это способность воспринимать звуки речи, дифференцировать и обобщать их в словах как смыслоразличительные единицы. С развитием фонематического слуха связано овладение нормами звукопроизношения. Уровень развития фонематического слуха проявляется при обучении ребенка грамоте, когда перед ним встает задача звукового анализа слова. Это значит, что он должен отойти от смысла слова, его значения и работать со словом как звуковым комплексом, т.е. формальной единицей.

Музыкальный слух - это умение различать звуки по высоте, тембру, ритмическому рисунку, мелодии.

Методика сенсорного воспитания предусматривает обучение детей обследованию предметов, формирование представлений о сенсорных эталонах.

Обучение обследованию проводится как специально организованное восприятие предмета в целях выявления тех его свойств, о которых важно знать, чтобы успешно справиться с предстоящей деятельностью. Один и тот же предмет обследуется по-разному в зависимости от целей обследования и самих обследуемых качеств. Например, перед рисованием зайца дети обследуют игрушку. Внимание ребенка обращают на контур (сначала обводит пальцем, затем прослеживает зрительно), основные части (голова, туловище, лапы, хвост, усы, глаза), их форму и цвет. На рисунке изображение зайца будет плоскостным, поэтому игрушка рассматривается с одной стороны (сбоку). Перед лепкой зайца внимание детей акцентируют на конструкции объекта, местах и способах соединения частей, а цвет, мелкие детали (усы и т. п.) не обследуются. Поскольку лепное изделие должно быть объемным, полезно рассмотреть игрушку с разных сторон. Если предполагается, что дети будут составлять рассказ об игрушке, важно установить такие характеристики, как материал, из которого она сделана, цвет, величина, озвученность [21; с.86].

Несмотря на указанные выше различия, есть правила, общие для многих видов обследования: восприятие целостного облика предмета; мысленное деление на основные части и выявление их признаков (форма, величина, цвет, материал и др.); пространственное соотнесение частей друг с другом (слева, справа, над, сверху и т.д.); вычленение мелких деталей, установление их пространственного расположения по отношению к основным частям; повторное целостное восприятие предмета.

Обследование по такой схеме поможет детям овладеть обобщенными способами чувственного познания, которыми они смогут пользоваться в самостоятельной деятельности.

На протяжении дошкольного детства характер сенсорного познания меняется: от манипуляции с предметами ребенок постепенно переходит к ознакомлению с ними на основе зрения, осязания, а также «зрительного ощупывания». Так, для того чтобы убедиться, что в ведерке лежит сырой песок, малыш должен его потрогать, а ребенку 5 - 6 лет достаточно только посмотреть. Но и в старшем дошкольном возрасте дети могут прибегать к практическому ознакомлению с предметом, если зрительное восприятие не дает достаточных сведений о том или ином свойстве [43; с.297].

По мнению отечественных ученых, педагог должен создавать условия, чтобы дошкольники применяли полученные знания и умения для анализа окружающей среды. Например, старших детей вовлекают в ремонт книг, коробок для настольно-печатных игр, при этом определяют, какую взять бумагу для подклейки страниц, ремонта обложки, коробки (тонкую, толстую, прозрачную), какой длины и ширины вырезать полоски. Детям раннего и младшего дошкольного возраста предлагаются игрушки, развивающие их ощущения и восприятия. Это сборно-разборные игрушки, вкладыши, а также игрушки, изготовленные из разных материалов, отличающиеся друг от друга размером, звучанием [11; с.131].

Для обогащения сенсорного опыта детей используют дидактические игры. Многие из них связаны с обследованием предмета, с различением признаков, требуют словесного обозначения этих признаков («Чудесный мешочек», «Чем похожи и не похожи» и др.). В некоторых играх ребенок учится группировать предметы по тому или иному качеству (собирает на красный коврик красные предметы, кладет в коробку игрушки круглой и овальной формы и др.). Дети сравнивают предметы, обладающие сходными и различными признаками, выделяют существенные из них. В результате появляется возможность подвести детей к обобщениям на основе выделения существенных признаков, которые закрепляются в речи. Таким образом, дети подводятся к овладению сенсорными эталонами [10; с.79].

Особая роль в сенсорном воспитании детей принадлежит природе. Познание природного окружения вначале осуществляется чувственным путем, при помощи зрения, слуха, осязания, обоняния она лимонного цвета, у дуба - коричневого, у ивы - зеленовато-желтого, у осины - красного или лилового. Картина осеннего леса, парка воспринимается ярче, если воспитатель предлагает послушать голоса птиц, шум ветра, шорохи опадающих листьев; учит определять запахи грибов, прелой зелени. Чем больше органов чувств «задействовано» в познании, тем больше признаков и свойств выделяет ребенок в исследуемом объекте, явлении, а следовательно, тем богаче становятся его представления. На основе таких представлений возникают мыслительные процессы, воображение, формируются эстетические чувства и в целом происходит всесторонне развитие личности ребенка [32; с.357].

1.2 Особенности формирования сенсорных способностей у дошкольников

Сенсорное воспитание, направленное на формирование полноценного восприятия окружающей действительности, служит основой познания мира, первой ступенью которого является чувственный опыт. Успешность умственного, физического, эстетического воспитания в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития детей, т. е. от того, насколько совершенно ребенок слышит, видит, осязает окружающее.

Ребенок на каждом возрастном этапе оказывается наиболее чувствительным к тем или иным воздействиям. В этой связи каждая возрастная ступень становится благоприятной для дальнейшего нервно-психического развития и всестороннего воспитания дошкольника. Чем меньше ребенок, тем большее значение в его жизни имеет чувственный опыт. На этапе раннего детства ознакомление со свойствами предметов играет определяющую роль. Профессор Н.М. Щелованов называл ранний возраст «золотой порой» сенсорного воспитания.

В истории дошкольной педагогики, на всех этапах ее развития, эта проблема занимала одно из центральных мест. Видными представителями дошкольной педагогики (Я. Коменский, Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли, Е.И. Тихеева и др.) были разработаны разнообразные дидактические игры и упражнения по ознакомлению детей со свойствами и признаками предметов. Анализ дидактических систем перечисленных авторов с позиций принципов теории сенсорного воспитания позволяет сделать вывод о необходимости разработки нового содержания и методов ознакомления детей со свойствами и качествами предметов в свете новейших психолого-педагогических исследований [47; с.17].

В основу первого принципа положено обогащение и углубление содержания сенсорного воспитания, предполагающего формирование у детей начиная с раннего возраста широкой ориентировки в предметном окружении, т. е. не только традиционное ознакомление с цветом, формой и величиной предметов, но и совершенствование звукового анализа речи, формирование музыкального слуха, развитие мышечного чувства и т. д., с учетом той важной роли, которую играют эти процессы в осуществлении музыкальной, изобразительной деятельности, речевого общения, простейших трудовых операций и т. д.

Второй принцип предполагает сочетание обучения сенсорным действиям с различными видами содержательной деятельности детей, что обеспечивает углубление и конкретизацию педагогической работы, позволяет избежать формальных дидактических упражнений. В процессе этих видов деятельности ребенок ориентируется на свойства и качества предметов, учитывая их значение в решении важных жизненных задач. В большинстве случаев они выступают не сами по себе, а как признаки более важных качеств, которые невозможно наблюдать (величина и цвет плодов являются сигналами их зрелости). Поэтому совершенствование сенсорного воспитания и должно быть направлено на выяснение смысла свойств предметов и явлений или выяснение их «сигнального значения».

Третьим принципом теории сенсорного воспитания предопределяется сообщение детям обобщенных знаний и умений, связанных с ориентировкой в окружающей действительности. Свойства и качества предметов, явлений настолько разнообразны, что ознакомление ребенка со всеми ними без ограничения, так же как и сообщение ему знаний о каждом из них в отдельности, невозможно. Правильная ориентировка детей в окружающем может быть достигнута в результате специфических действий по обследованию величины, формы, цвета предметов. Особую ценность представляют обобщенные способы обследования определенного рода качеств, служащие решению ряда сходных задач.

Четвертый принцип предполагает формирование систематизированных представлений о свойствах и качествах, которые являются основой - эталонами обследования любого предмета, т. е. ребенок должен соотносить полученную информацию с уже имеющимися у него знаниями и опытом. Очень рано ребенок начинает использовать свои знания как средство восприятия и осознания нового предмета [47; с.18].

В своей многовековой практике человечество выделило определенную эталонную систему величин, форм, цветовых тонов. Бесконечное их разнообразие было сведено к немногим основным разновидностям. Овладевая такого рода системой, ребенок получает как бы набор мерок, эталонов, с которыми он может сопоставить любое вновь воспринятое качество и дать ему надлежащее определение. Усвоение представлений об этих разновидностях позволяет ребенку оптимально воспринимать окружающую действительность.

Реализация изложенных выше принципов возможна уже на этапе раннего и дошкольного детства.

Когда, как и в какой последовательности начинают дети различать свойства предметов? Зависит ли практическая ориентировка в качествах предметов от их словесного обозначения, прежде всего от слов-названий величины, формы, цвета; от характера деятельности ребенка с этими предметами? Рассмотрим эти вопросы подробнее.

Последние научные данные свидетельствуют о возможности выработки у детей первых дней и месяцев жизни тонких дифференцировок предметов разной формы, величины, цветовых тонов и оттенков. При разработке методики обучения детей трех месяцев различению предметов по форме была учтена особенность этого возраста, проявляющаяся в заинтересованности новизной предметов, даже не очень ярких. Реакция на новизну служила определением того, какие свойства, признаки предметов различаются малышом. Один предмет помещался в поле зрения ребенка в течение нескольких дней, пока не становился для него «старым», привычным. Затем рядом со знакомым объектом помещался другой, отличающийся только одним свойством - формой. Предпочтительное рассматривание этого предмета свидетельствовало о том, что ребенок обнаружил новый признак, в данном случае форму [34; с.177].

Дети трехмесячного возраста отличают такие объемные формы, как прямоугольная и треугольная призмы, куб, шар, цилиндр, конус, такие плоские формы, как квадрат, круг, треугольник.

Аналогичная работа была проделана и с целью выявления у детей возможности различать предметы по цвету. Занятия проводились с двадцатидневными детьми, которые умели следить за передвигающимися предметами. Над ребенком, лежащим на спине, помещалась погремушка красного цвета и приводилась в движение, чтобы привлечь его внимание. Время рассматривания погремушки фиксировалось. Эта игрушка находилась перед ребенком в течение 3 дней, затем заменялась точно такой же по форме и насыщенности цвета, но другого оттенка. Время рассматривания новой погремушки опять фиксировалось. Оказалось, что при первом предъявлении игрушки красного цвета дети рассматривают ее от 5 до 15 мин. Постепенно они все меньше времени задерживают на ней взгляд, а на третий день ее не замечают, проскальзывая взглядом даже в том случае, когда-взрослый эту погремушку вращает, качает и т. п. При замене знакомой красной игрушки новой другого оттенка дети снова начинают подолгу ее рассматривать - от 5 до 7 мин. Это позволяет сделать вывод о способности маленьких детей уже в двадцатидневном возрасте различать цветовые оттенки, что значительно сложнее, чем различение предметов разного цвета [34; с.179].

Более младшим детям, начиная с семидневного возраста, предъявлялись для слежения за движением кольца разного цвета: красного, оранжевого, желтого, зеленого, синего, фиолетового. Кольца перемещались вправо, влево, вверх, вниз, приближались и удалялись. Было установлено, что, если ребенок научился следить за перемещающимися предметами, цвет здесь не играет роли, малыш одинаково хорошо прослеживает кольца любого цвета.

Предпочтение при этом отдается не предмету конкретного цвета, а общему сочетанию цветового окружения. В солнечные, ясные дни дети охотнее следят за перемещением зеленых, синих предметов. В пасмурные дни более успешно прослеживают при перемещении желтые, оранжевые предметы.

Что касается величины предметов, то дети в возрасте 7-16 дней лучше следят за передвигающимися кольцами диаметром 5-7 см и чаще теряют из поля зрения кольца диаметром до 3 и более 10 см, показываемые на расстоянии 70-80 см. Итак, дети уже первых недель и месяцев жизни способны довольно тонко различать предметы разного цвета, величины и формы. Но иногда в педагогической практике встречается ошибочное мнение о более поздних сроках практического различения детьми свойств предметов (их путают с употреблением словесных обозначений этих свойств) [34; с.182].

В первые годы жизни (до 3,5-5 лет) запоминание названий цвета протекает у большинства детей чрезвычайно медленно и со значительными трудностями. Индивидуальные различия в быстроте усвоения названий цвета, так же как и формы предметов, зависят в значительной степени от влияния окружающей среды, от ассоциативных связей из личного опыта ребенка.

Усвоение названий сенсорных свойств предметов (цвет, форма) детьми раннего возраста существенно ускоряется, если вместо общепринятых слов, обозначающих эти свойства, применяются их «опредмеченные» наименования. (Человечество широко использует их, о чем свидетельствуют, например, названия цветовых тонов: морковный, лимонный, розовый, апельсиновый, абрикосовый, сиреневый, вишневый и т. д.). Абстрактные слова для детей заменяются названиями конкретных предметов, имеющих постоянную характеристику: малышам понятно и доступно называние прямоугольного бруска кирпичиком, треугольной призмы - крышей, предметов овальной формы - огурчиком или яичком и т. д.

Дети третьего года жизни, назвав какой-либо из цветов, часто не связывают это название с конкретным цветом. Двухлетний ребенок, самостоятельно произнеся слово красный, может указать на зеленый или какой-либо другой цвет. Нередко дети словом красный подменяют слово цвет. Устойчивой связи между словами - названиями цвета и конкретным цветом еще не образовалось.

Наблюдается и случайное употребление слов - названий цвета, когда взрослый, спросив у ребенка: «Зачем ты берешь сумку?» - получает ответ: «На всякий случай». Дальнейшие расспросы взрослого: «На какой случай?» - приводят к разъяснению ребенка: «На голубой».

Полное слияние слов - названий цвета с их конкретным содержанием у детей происходит только к пяти годам.

Педагог Н. П. Сакулина, рассматривая вопрос об ознакомлении детей с цветом, отмечала, что с отвлеченными цветами детей следует знакомить лишь после того, как у них в процессе наблюдений окружающего появится достаточный опыт цветовых представлений. Накопление такого опыта должно происходить, по ее мнению, в раннем детстве, а в 3-4 г. у детей уже возникает потребность знать названия и ориентироваться в 5-6 цветовых тонах [51; с.74].

Накопление сенсорных представлений не может быть обеспечено путем ознакомления ребенка лишь с 3-4 разновидностями каждого свойства. Оно требует знакомства с цветом, формой, величиной, охватывающего, по возможности, все основные варианты. Вместе с тем обучение не следует проводить на бесчисленном множестве разновидностей свойств, так как в этом случае не будет создаваться нужная почва для последующего овладения системой эталонов.

Поскольку эта система включает прежде всего основные цвета спектра (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый, белый и черный), 5 фигур (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник, овал), 3 разновидности величины (большой, средний, маленький), то, по-видимому, нужно, чтобы у ребенка складывались в первую очередь представления именно об этих фигурах, цветовых тонах, величинах, но без обобщающего значения.

Следовательно, в программу систематического ознакомления со свойствами предметов в раннем детстве целесообразно включить перечисленные выше цвета. Однако следует отметить, что голубой цвет воспринимается даже значительно более старшими детьми не как самостоятельный цветовой тон, а как оттенок синего, поэтому одновременное введение синего и голубого цвета может существенно затруднить формирование четких цветовых представлений. Следовательно, рациональнее остановиться на восьми цветах. Также целесообразно ознакомление с пятью фигурами (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал) и двумя величинами (большой, маленький).

В содержание ознакомления детей со свойствами предметов должно быть включено прежде всего выделение цвета, формы, величины как особых свойств предметов, без которого не могут быть сформированы полноценные представления. Выделение свойств вначале, когда дети еще не владеют общепринятыми эталонными представлениями, идет посредством соотнесения предметов между собой. На более высоком уровне развития детей распознавание цвета, формы, величины достигается в процессе соотнесения свойств предметов с усвоенными эталонами.

Принципы системы сенсорного воспитания требуют также усвоения детьми «сигнального значения» свойств предметов, с которыми они знакомятся. Можно ли это реализовать на этапе раннего детства при накоплении сенсорных представлений? На втором году жизни детям доступно «опредмечивание» формы, цвета. Этот прием приводит к успешному выполнению заданий. Следовательно, дети раннего возраста уже могут воспринимать форму, цвет как признаки предметов, их специфических качеств. Конечно, от этого еще далеко до усвоения «сигнального значения», при котором изменение цвета, формы связывается с закономерными изменениями других, скрытых качеств предметов. Но это можно считать первым шагом к такому усвоению.

При решении различных сенсорных заданий важным оказывается обучение детей внешним приемам сопоставления объектов, например накладывание объектов друг на друга в случае ознакомления с формой, прикладывания их друг к другу с уравниванием по одной линии при знакомстве с величиной и, наконец, прикладывание вплотную при распознавании цвета. Преобразуясь, эти внешние ориентировочные действия приводят к формированию сенсорных действий, позволяющих производить зрительное сопоставление объектов по их свойствам.

1.3 Методы ознакомления детей старшего дошкольного возраста с неживой природой

Дошкольная педагогика достигла немалых успехов в разработке содержания и методов ознакомления детей с различными областями окружающей действительности - с явлениями живой природы, общественными явлениями, конструированием и т. д. Несколько хуже разработаны систематизированные знания о неживой природе, с помощью которых можно сформировать у детей необходимые физические представления и понятия - предпосылки развития материалистического понимания окружающей действительности.

В системе разнообразных знаний об окружающем мире особое место занимают знания о физических явлениях, то есть о неживой природе, позволяющие выяснить закономерности и взаимосвязи различных явлений. Предмет физики предстает во множестве обилий признаков. Законы физики присутствуют в любой деятельности человека, регламентируют ее, оказывают на нее свое неизбежное влияние. Не требуя никаких искусственных построений, неживая природа непрерывно воздействует на ребенка. Поэтому исключительно важно для развития его мышления ознакомление с явлениями неживой природы, в процессе которого он познает новый для себя мир окружающей действительности. При этом содержание мыслительной деятельности обогащается областью специфических объектов и их отношений, играющих огромную роль в жизни человека [54; с.121].

Как показывают исследования, уже в дошкольном возрасте дети начинают овладевать самыми общими категориями человеческого мышления. Практический опыт ребенка, его речевое общение с окружающими приводят к формированию все более усложняющихся знаний, отражающих общие, постоянно повторяющиеся взаимодействия между предметами и явлениями.

В повседневной жизни ребенок неизбежно сталкивается с новыми, незнакомыми ему предметами и явлениями природы, и у него возникает желание узнать это новое, разобраться в непонятном. Однако непосредственный опыт не может служить материалом для самостоятельного обобщения, для анализа явлений, для установления зависимостей между ними. Его постоянный поиск причины явления чаще всего приводит к отрицательным результатам. Это и естественно. Ведь установить постоянные и необходимые отношения и связи между явлениями - это значит открыть закон. Ребенок сделать этого не может [54; с. 121].

Речь не о том, чтобы научить ребенка открывать какие-то законы, ребенку следует помочь установить простейшие закономерности, обратить внимание на действительные причины, связи и отношения явлений окружающего мира.

Фундаментальные педагогические и психологические исследования говорят о возможностях дошкольников усваивать определенные элементы теоретических знаний. Это дает основание утверждать, что, несмотря на наглядно-образный характер своего мышления, дети могут познавать не только внешнюю сторону физических явлений, но и некоторые несложные связи и закономерности. Кроме того, изменения, происходящие в социальной среде, связанные с научно-техническим прогрессом, развитием средств информации, приводят к интеллектуальной акселерации. В настоящее время при специальной организации обучения дошкольники усваивают такие знания, которые раньше усваивали дети более старшего возраста. Исследования показывают [6; с.247-248], что дошкольника наших дней характеризует высокий уровень мыслительной деятельности, что ребенок шести-семи лет имеет достаточно развитые представления о физических явлениях в области механики, теплоты, электричества и оптики.

Создалось такое положение, при котором дошкольники в своем развитии обгоняют «Программу воспитания в детском саду». Отсутствие в ней физического материала приводит к тому, что формирование представлений дошкольников о явлениях неживой природы происходит случайно, бессистемно. Иногда ребенку сообщают ложную, а зачастую и абсурдную информацию. При воспитании детей игнорируется естественный природный материал, с помощью которого можно успешнее развивать их умственные способности. Говоря о приобщении дошкольников к началам физики, мы имеем в виду такое ознакомление, в процессе которого можно сформировать обобщенные умения самостоятельно рассматривать различные явления и производить с ними простые преобразования. Это позволит достаточно полно и правильно понимать как внешние свойства физических явлений, так и некоторые внутренние связи и отношения.

Умение обращать внимание не только на видимые и ощутимые связи и отношения, но и на скрытые от непосредственного восприятия причины имеет существенное значение для формирования полноценных физических понятий. Ребенок начнет подходить к пониманию явлений с правильных, научных позиций. При этом будут формироваться пусть неполные, но достоверные представления о явлениях и принципах их протекания, что важно и при дальнейшем обучении в школе.

Актуален вопрос о содержании знаний, отражающих явления неживой природы, а также о методах, при помощи которых эти знания будут донесены до детей.

Нет необходимости сообщать дошкольникам знания в формализованном виде, отвечающем всем основным закономерностям изучаемого предмета - физики. Это нецелесообразно и невозможно. Однако детям вполне доступны знания, связанные с особенностями их деятельности, знания, способствующие развитию. Физика - наука о фундаментальных явлениях реального мира. Систематизация знаний в ней выступает в виде научной картины мира. Формирование представлений дошкольников о физических явлениях связано с трудностями, обусловленными сложностью создания стройной системы знаний о неживой природе применительно к детскому возрасту [54; с. 123].

На первом этапе (в дошкольном детстве) необходимо сформировать самые элементарные представления о веществе, о формах, в которых оно может находиться (жидкое, твердое, газообразное), о несложных типах взаимодействия веществ, о движении в пространстве.

Далеко не все явления доступны пониманию детей. Однако то, что может быть понято им, не должно представлять собой сумму отрывочных сведений.

Знакомство ребенка с явлениями неживой природы должно не только служить средством накапливания впечатлений об окружающем мире, но и выступать как инструмент развития его умственной деятельности. А это возможно в том случае, когда явления будут обобщены и представят собой некоторую систему знаний о реальной действительности. Отсюда вытекает необходимость систематического, а не эпизодического ознакомления дошкольников с явлениями неживой природы [18; с. 255].

Основой этой системы, на наш взгляд, должна стать изменяемость и взаимопревращаемость всех физических реальностей. Принцип изменения и взаимопревращения имеет общий и всеобъемлющий характер. Исследования показали, что реализация этого принципа на уровне детей дошкольного возраста может быть осуществлена в следующих пределах.

) Формирование умения рассматривать предметы и явления не только сами по себе, а в аспекте основных связей с другими предметами и явлениями: пространственно-временных, причинно-следственных и простейших функциональных зависимостей.

) Формирование первоначальных представлений о наиболее простых и доступных детскому пониманию изменениях свойств и качеств предметов.

) Формирование элементарных приемов решения простейших практических задач, в которых знакомое явление выступает неявно.

Работы некоторых исследователей (П. Я. Гальперина, Т. В. Земцовой, Л. И. Мищик, Л. Ф. Обуховой, К. В. Назаренко, Н. Н. Никандрова, И. С. Фрейдкина) показывают, что в рамках этой системы дошкольников можно знакомить с движением тел и его основными компонентами, с шарообразностью Земли, суточными и сезонными изменениями, со сравнением масс тел при помощи весов, со свойствами воздуха, с агрегатными изменениями вещества, с прямолинейностью распространения света и т. д. [54; с. 124].

Ознакомление дошкольников с перечисленными явлениями неживой природы не формальный перенос части школьной программы в детский сад, а необходимость, обусловленная задачами и условиями умственного воспитания. Ребенок знакомится со всеми этими фактами действительности в процессе своего стихийного опыта.

На предлагаемом материале у ребенка могут быть сформированы представления о неживой природе как процессе непрерывных изменений и превращений предметов и явлений в окружающем его мире.

Ознакомление дошкольников с некоторыми явлениями неживой природы происходит в детских садах в основном во время непосредственных наблюдений в различные времена года.

В процессе обучения дошкольников наблюдения играют большую роль в формировании тех или иных представлений. Однако при ознакомлении с физическими явлениями только непосредственных наблюдений мало. Они слабо способствуют формированию правильного представления о простейших физических явлениях, так как не могут дать необходимого материала для полного объяснения наблюдаемых явлений и нередко приводят детей к ошибочным заключениям, поскольку их способность сделать вывод из преднамеренного наблюдения еще несовершенна [47; с.124-125].

Кроме того, знания, полученные детьми при непосредственном наблюдении, в недостаточной мере влияют на их умственное развитие. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за пределы непосредственного данного содержания. Мыслительная деятельность всегда опирается на ощущения и восприятия, но никогда не сводится к ним.

Формирование правильных представлений зависит от ряда причин. Исключительное значение имеет организация самого процесса формирования.

В основе процесса ознакомления с явлениями неживой природы должно лежать действие ребенка с реальными предметами и явлениями. Успешность действия зависит от организации ознакомления с предметом изучения. Иными словами, ребенок, изучая материальные объекты, их свойства и отношения, должен постоянно взаимодействовать с ними. Тогда знания о том или ином явлении природы он получит не как готовый факт, а как результат, приобретенный в процессе деятельности, оперирования с предметами изучения, в процессе поисков и размышлений. Они полноценны тогда, когда становятся продуктом самостоятельного открытия ребенка [21; с.44].

Явления природы - это самостоятельные процессы с установившимися связями. Связи между явлениями можно обнаружить только при реальном взаимодействии природных объектов в результате их изменения, взаимопревращения. Поэтому способ установления связей должен базироваться на активном вмешательстве ребенка в процесс протекания явления [51; с.105].

При выборе метода ознакомления дошкольников с явлениями неживой природы мы опирались на это положение. Для его реализации необходим был такой метод, при котором ознакомление протекало бы так, чтобы изучаемые предметы и явления не только наблюдались, но и подвергались воздействиям со стороны ребенка, который, видоизменяя эти явления, выявлял бы в них новые связи и отношения. В этом случае практическая деятельность ребенка будет создавать оптимальные условия для развития его мышления.

При выборе метода необходимо также учитывать и то, что ознакомление с новыми, до сих пор неизвестными качествами, свойствами и отношениями окружающей действительности должно происходить таким образом, чтобы возбудить живой интерес дошкольника, активизировать внимание, сделать его устойчивым, организовать процесс таким образом, чтобы познаваемый объект был связан с целенаправленной деятельностью ребенка [51; с.165].

Исследования показали, что таким методом может стать самостоятельный простейший эксперимент ребенка.

Представив ребенку необходимый материал для экспериментирования, педагог ставит перед ним определенную задачу, которая позволяет превратить действия по отношению к объекту в деятельность, характеризующуюся определенным мотивом. В этом случае внимание к изучаемому объекту становится устойчивым и длительным. В процессе практической деятельности перед ребенком раскрываются возможности самостоятельного анализа явления, который дает основу для построения простейших умозаключений. Взрослый лишь акцентирует внимание на необходимых отношениях и связях.

Экспериментирование с соответствующим физическим материалом позволяет получить более полную информацию об изучаемом явлении или предмете; увидеть то, что было недоступно пониманию при словесном изложении воспитателя; сделать эффективным процесс ознакомления; полнее удовлетворить естественную любознательность.

Познать предмет (или явление) - значит выявить характеристические связи и отношения с другими предметами. Таким образом, познание предмета - это, прежде всего, познание тех отношений, связей и зависимостей, в которых находится данный предмет с другими предметами, по мере познания которых познаются новые признаки и качества предмета [47; с.63].

В процессе экспериментирования ребенок производит различные преобразования. При этом изучаемый предмет выступает перед ним самыми разнообразными свойствами. Но для решения той или иной задачи необходимо использовать не все эти свойства, а только некоторые из них. Отбор нужных свойств, установление связей и отношений между ними приводят к развитию аналитико-синтетической деятельности ребенка [47; с.64].

Процесс экспериментирования связан с многократным опробованием познаваемого объекта. А это развивает и совершенствует действия ребенка. Непосредственное целенаправленное оперирование с объектом познания способствует развитию наглядно-действенного мышления. Выявление скрытых связей и отношений, связанных с решением задачи, приводит к мыслительной деятельности в наглядно-образной форме.

Ознакомление с явлениями природы таким методом позволяет вводить ребенка в проблемную ситуацию. Его деятельность в процессе выполнения задачи вызовет чувство удовлетворения, а в дальнейшем приведет к вопросам, носящим познавательный характер [47; с.65].

Немаловажно и то, что в процессе экспериментирования развивается самостоятельность ребенка. Проблема самостоятельности детей - одна из важных проблем теории и практики дошкольного воспитания. Дошкольная педагогика исходит в этом вопросе из того, что самостоятельность должна воспитываться. Анализ теоретических исследований показывает, что в настоящее время вопросы самостоятельной деятельности ребенка в основном связаны с самообслуживанием. Выполнение несложных обязанностей в бытовом труде, бесспорно, влияет на развитие детского самосознания, а по мере овладения трудовыми навыками воспитывается и самостоятельность ребенка. Однако она формируется не только при овладении трудовыми навыками.

Самостоятельность ребенка должна активизироваться в процессе расширения круга представлений, в ходе преобразования им все большего объема знаний об окружающем мире. Решение экспериментальной задачи предоставляет дошкольнику неограниченные возможности самостоятельно применить навыки и умения в новых, изменившихся условиях, которые строго ограничены целевой установкой задачи [47; с.66].

В процессе самостоятельных действий развивается инициатива ребенка. При этом главным условием является введение ребенка в проблемную ситуацию. Заключенная в задаче, она ставит ребенка перед новыми, измененными условиями, требующими активизации самостоятельного действия, необходимости проявления инициативы. Самостоятельная деятельность здесь проявляется в независимых от взрослых действиях, направленных на применение знаний в противоречивой ситуации.

Предоставление самостоятельности неизбежно связано с тем, что решению задачи будут сопутствовать и пробы, и ошибки. Однако это же создает условия для разбора допущенных ошибок, что приводит к совершенствованию анализа деятельности и дает ребенку определенные способы опробования и познания объекта. «Ребенок должен быть вооружен определенными приемами поиска правильного решения задачи, способами опробования объекта, экспериментирования с ним. При возникновении ошибок ребенок должен владеть элементарными приемами их анализа, извлечения полезной информации и исправления ошибок» [47; с. 82].

Выводы по первой главе

В результате проделанной работы нами была изучена и проанализирована психолого-педагогическая литература по теме исследования. На ее основе был разработан план и выстроено содержание данной выпускной квалификационной работы.

1. В данной главе мы рассмотрели изучение проблемы сенсорного воспитания детей дошкольного возраста в зарубежной и отечественной дошкольной педагогике.

. Нами были выделены особенности формирования сенсорных способностей у дошкольников.

. Попытались проследить взаимосвязь сенсорной (чувственной) культуры с умственным (интеллектуальным) развитием дошкольников.

. Определили методы и формы ознакомления детей старшего дошкольного возраста с явлениями неживой природы.

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ СЕНСОРНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1Изучение уровня сформированности сенсорных способностей с помощью объектов неживой природы

Исследование проводилось в старшей группе детского сада «Лучик» поселка Коммунистический Ханты-Мансийского автономного округа. В эксперименте приняло участие 16 детей: 10 - девочек и 6 - мальчиков, которых мы поделили на экспериментальную и контрольную группу.

Цель эксперимента: определить уровень сформированности сенсорных способностей через ознакомление детей старшего дошкольного возраста с объектами неживой природы.

Задачи:

1.Подобрать диагностический материал и необходимое оборудование для выявления влияния процесса ознакомления детей старшей группы с явлениями и процессами неживой природы на формирование чувственных способностей.

2.Провести диагностику уровня сформированности сенсорных способностей через ознакомление детей старшей группы с неживой природой.

Сенсорное воспитание детей дошкольного возраста предполагает:

1.формирование осознанно-правильного отношения к природным явлениям и объектам;

2.ознакомление детей с природой (живой и неживой), в основе которой должен лежать экологический подход, то есть опора на основополагающие идеи и понятия экологии.

Эти два направления тесно и неразрывно связаны между собой. Из чего следует, что диагностику сенсорной воспитанности дошкольников необходимо проводить с учетом их возрастных особенностей по двум направлениям: формирование сенсорных знаний и чувственного правильного отношения к природным явлениям, объектам.

Исходя из содержания программного материала («Программа воспитания и обучения в детском саду») мы обозначили критерии сформированности сенсорных способностей у детей старшего дошкольного возраста:

·полнота - многообразие объектов и сторон познаваемого объекта;

·существенность знаний - выделение главного, существенного;

·обобщенность знаний - выявление сущности;

·системность знаний - познание совокупности объективных существенных связей.

Для определения уровня сформированности сенсорных способностей детям старшей группы были предложены следующие задания по методике Т.Зениной и А.Туркиной.

Первое задание - « Многоликая вода».

Цель задания: определить многообразие сторон и состояний познаваемого объекта - воды и умение передавать свои ощущения и чувства.

Оборудование и материалы: жидкая вода, лед, пар (кипящая вода).

Процедура проведения: Педагог просит детей посмотреть на то, что находится на столе и назвать эти вещества неживой природы. Потом задает вопросы, с целью расширить представления ребят о состояниях воды:

·Какое из представленных веществ может быть и холодным и горячим?

·Какое из этих веществ можно нести в решете и оно не вытечет?

·Какое вещество образуется при температуре 0º?

·Какое вещество образуется при температуре 100º?

·Что общего между этими веществами, а в чем их отличия?

·Где и как используется вода человеком?

·Где и как используется лед?

·Где и как используется пар?

·Что ты испытываешь, когда держишь в руке льдинку?

·Что ты ощущаешь, когда плаваешь в ванной с теплой водой?

·Что ты испытываешь, если промок под дождем?

Полученные результаты были оценены нами по трем уровням: высокий, средний, низкий.

Высокий уровень.

Ребенок быстро и правильно называет вещества неживой природы и описывает состояние каждого из них. Отвечая на вопросы педагога, проявляет свою смекалку и эрудированность. С помощью прилагательных-синонимов точно передает свои чувства и ощущения: Что ты испытываешь, когда держишь в руке льдинку? Что ты ощущаешь, когда плаваешь в ванной с теплой водой? Что ты испытываешь, если промок под дождем? Также приводит примеры из своего личного жизненного опыта. Способен выделить многообразие состояний воды.

Средний уровень.

Ребенок в основном быстро и правильно называет представленные вещества неживой природы и описывает состояние каждого. Отвечая на вопросы педагога, иногда проявляет свою сообразительность и эрудированность. С помощью прилагательных-синонимов пытается точно передать свои чувства и ощущения: Что ты испытываешь, когда держишь в руке льдинку? Что ты ощущаешь, когда плаваешь в ванной с теплой водой? Что ты испытываешь, если промок под дождем? С помощью педагога приводит примеры из своего личного опыта. В основном, способен выделить многообразие состояний воды.

Низкий уровень.

Ребенок, называя вещества неживой природы и описывая их состояния, допускает значительные ошибки. С трудом отвечает на вопросы педагога и проявляет свою смекалку. Затрудняется с помощью прилагательных-синонимов передать свои чувства и ощущения: Что ты испытываешь, когда держишь в руке льдинку? Что ты ощущаешь, когда плаваешь в ванной с теплой водой? Что ты испытываешь, если промок под дождем? Не может даже с помощью педагога привести примеры из своего личного опыта. Не способен выделить многообразие состояний воды.

Второе задание - «Камни».

Цель задания: выявить с помощью органов чувств (зрительно и наощупь) существенное - камни бывают разными.

Оборудование и материалы: наборы речных и морских камней, музыкальные произведения.

Процедура проведения: Педагог говорит детям: Сейчас я включу музыку (шумы моря). Вы закроете глаза и будете внимательно ее слушать, и представите картинку, которую вам подскажет музыка. Как только музыка перестает звучать, он задает вопросы (обращаясь к каждому ребенку):

·Что ты услышал?

·Какие картинки пронеслись перед твоими глазами?

·А ты был на море?

·Что ты там видел? (Ответы детей).

После того, как дети дают ответ - камни; педагог просит их найти на подносе морские камни и положить их перед собой. И снова задает несколько уточняющих вопросов:

·Какие они - морские камни?

·Какой формы и цвета?

·Какая у них поверхность?

·Почему они гладкие наощупь?

После полученных ответов педагог просит ребят найти на подносе речные камни и положить перед собой, потом задает вопросы:

·Какие они - речные камни?

·Какой формы и цвета они?

·Какая у них поверхность?

·Почему они шершавые наощупь?

·Где и для чего применяются морские и речные камни?

Высокий уровень

Ребенок правильно и быстро отвечает на вопросы: Какие картинки пронеслись перед твоими глазами? А ты был на море? Что ты там видел? Легко называет форму и цвет морских и речных камней. С интересом и увлечением объясняет, почему поверхность морских камней гладкая, а речных - шершавая и неровная, то есть способен выделить существенное в предмете. Подробно рассказывает, где и для чего применяются камни.

Средний уровень

Ребенок в основном правильно и быстро отвечает на вопросы: Какие картинки пронеслись перед твоими глазами? А ты был на море? Что ты там видел? Немного затрудняется, когда называет форму и цвет морских и речных камней. С увлечением объясняет, почему поверхность морских камней гладкая, а речных - шершавая и неровная, то есть способен выделить существенное в предмете. Достаточно подробно рассказывает где и для чего применяются камни.

Низкий уровень

Ребенок не всегда правильно и быстро отвечает на вопросы педагога. Затрудняется при ответе на вопросы: Какие картинки пронеслись перед твоими глазами? А ты был на море? Что ты там видел? Чем морские камни отличаются от речных? Не может назвать форму и цвет морских и речных камней или называет с большим трудом. Даже с помощью педагога не может рассказать, где и для чего применяются камни.

Третье задание - «Времена года».

Цель задания: определить совокупность объективных существенных связей между временами года.

Оборудование: альбомный лист, цветные карандаши или фломастеры.

Процедура проведения: Задание проводится индивидуально с каждым ребенком. Педагог спросил у ребенка: Какое время года тебе нравится больше всего и почему? Потом попросил: Нарисуй картинку, где будет изображено это время года. Назови время года, которое наступит после твоего любимого времени года, скажи, что последует за ним.

Затем педагог предлагает ответить на вопрос: Когда это бывает?

·Светит яркое солнце, дети купаются в реке.

·Деревья покрыты снегом, катаются на санках дети.

·С деревьев опадают листья, улетают на юг птицы.

·На деревьях распускаются листочки и расцветают подснежники.

Оценка результатов деятельности ребенка:

Высокий уровень

Ребенок правильно называет времена года; перечисляет их в нужной последовательности; знает характерные признаки каждого из них; проявляет творчество и фантазию при ответе на вопрос: Какое время года тебе нравиться больше и почему?

По памяти воспроизводит сезонные особенности того или иного времени года. Комментирует свой рисунок. Выражает эстетическое отношение к природе.

Средний уровень

Ребенок правильно называет времена года. Иногда затрудняется назвать их в нужной последовательности. В основном знает характерные признаки каждого времени года, но допускает незначительные ошибки. На вопрос: Какое время года тебе нравиться больше и почему? Отвечает односложно. В рисунке отражает существенные признаки того или иного времени года. Выражает эстетическое отношение к живой и неживой природе.

Низкий уровень

Ребенок не всегда правильно называет времена года. Затрудняется назвать их в нужной последовательности. Не знает характерных признаков времен года. В ответе на вопрос: Какое время года тебе нравится больше и почему? Называет только время года. В рисунке не может отразить характерные признаки того или иного времени года. Не выражает эстетическое отношение к живой и неживой природе.

Перейдем непосредственно к подсчету результатов констатирующего эксперимента в экспериментальной и контрольной группах.

Из экспериментальной группы в констатирующем эксперименте принимали участие все 8 (100%) ребят, из них:

(62,5%) ребят выполнили все предложенные задания на высоком уровне;

(25%) ребят на среднем уровне;

(12,5%) ребенок на низком уровне (см. таблицу 1 и приложение 1,2).

Таблица 1

Результаты констатирующего эксперимента в экспериментальной группе

№Ф.И.ребенкаЗадание 1. «Многоликая вода»Задание 2. «Камни»Задание 3. «Времена года»Результат по группе1В. Сашавысокийвысокийсреднийвысокий2Г. Ленанизкийсредний среднийсредний3К. Олясреднийвысокийвысокийвысокий4М. Викасреднийвысокийвысокийвысокий5С. Танявысокийвысокийвысокийвысокий6Т. Олегвысокийвысокийсреднийвысокий7У. Галянизкийсреднийнизкийнизкий8Ш. Паша среднийвысокийсреднийсредний

Более высокие результаты были получены при выполнении второго задания «Камни».

6 (75%) - высокий уровень;

(25%) - средний уровень.

Задание «Времена года» ребята выполнили так:

(37,5%) - высокий уровень;

(50%) - средний уровень;

(12,5%) - низкий уровень.

Задание «Многоликая вода» выполнили немного хуже:

(37,5%) - высокий уровень;

(37,5%) - средний уровень;

(25%) - низкий уровень (см. таблицу 1).

Из контрольной группы в констатирующем эксперименте принимали участие также все 8 (100%) ребят, из них:

(50%) ребенка выполнили задания на высоком уровне;

(50%) - на среднем уровне (см. таблицу 2).

Таблица 2

Результаты констатирующего эксперимента в контрольной группе

№Ф.И.ребенкаЗадание 1. «Многоликая вода»Задание 2. «Камни»Задание 3. «Времена года»Результат по группе1Д. Алеша среднийвысокийвысокийвысокий2Д. Веравысокийвысокийсреднийвысокий3К.Миля высокийсреднийсреднийсредний4М.Надя среднийвысокийвысокийвысокий5Н.Женя высокийсреднийвысокийвысокий6Р.Данил низкийсреднийсреднийсредний7Т.Даша среднийвысокийсреднийсредний8Я.Лена среднийсреднийвысокийсреднийсенсорный дошкольный неживая природа

Более высокие результаты были получены при выполнении второго задания «Камни».

4 (50%) - высокий уровень;

(50%) - средний уровень.

Задание «Времена года» ребята выполнили так:

(50%) - высокий уровень;

(50%) - средний уровень.

Задание «Многоликая вода» выполнили так:

(37,5%) - высокий уровень;

(50%) - средний уровень;

(12,5%) - низкий уровень (см. таблицу 2).

Сравнивая, полученные результаты диагностического исследования в экспериментальной и контрольной группах, мы пришли к выводу: дети и в той и другой группе показали высокий уровень сформированности сенсорных знаний и способностей. Хотя, если взять результаты по отдельным заданиям, то хуже ребята выполнили задание «Многоликая вода», так как оно является более сложным - в нем необходимо ребятам продемонстрировать знание характерных признаков разных состояний воды и их применение.

Следует сказать о том, что ребята с интересом и большим желанием выполняли предложенные задания. Каждый из них рад был продемонстрировать свои знания и умения.

Из общения с детьми нам стало понятно, что педагоги дошкольного образовательного учреждения «Лучик» системно и поэтапно организуют изучение разделов «Живая и неживая природа», основывая свою работу на принципах преемственности и доступности воспитания. Это и предопределило получение такого высокого результата.

.2 Апробация комплексных занятий для формирования сенсорных способностей у детей старшего дошкольного возраста

Перед исследованием была поставлена следующая цель: формирование сенсорных способностей у детей старшей группы в процессе ознакомления с явлениями и предметами неживой природы.

Нами были специально разработаны занятия по ознакомлению детей старшей группы с водой, солнцем, временем года - осенью, туманом.

Каждое из занятий, проведенных нами, было нацелено не только на формирование и развитие сенсорных способностей у ребят, но и формирование знаний о процессах, предметах, явлениях неживой природы.

Что же такое «комплексное занятие»?

Комплексное занятие - это творческое дело воспитателя, его можно организовать по-разному, интересно. Оно эффективно и всесторонне развивают личность ребенка, а сочетание различных видов деятельности способствует более легкому и быстрому формированию отношения к содержанию занятия [34; с.102].

Необходимо отметить, очень важный момент, касающийся темы и содержания каждого занятия - это тесное и системное изучение программного материала, как о живой, так и о неживой природе. В действительности очень трудно отделить один материал от другого.

Да и часов в программе на изучение неживой природы отведено значительно меньше.

Первое занятие, которое мы провели, называется «Волшебная капля воды» (Приложение 3,4). Цель занятия - познакомить детей со свойствами, такими как прозрачность, вкус, запах, является растворителем и обладает памятью.

Данное занятие состояло из четырех составных частей: вводной части, игрового практикума, проведения исследования «Волшебная вода» и творческой работы детей.

В самом начале занятия ребятам старшей группы нужно было отгадать загадку и догадаться о чем пойдет речь на этом занятии. Дети почти сразу отгадали загадку (дали ответ - вода) и громко начали кричать ответы с места.

После этого мы объявили детям правильный ответ - «вода» и предложили принять активное участие в следующем задании - игре «Мама Тучка». Мы из ведущего превратились в маму Тучку, а дети в капельки воды (их это превращение очень обрадовало) и объявила всем: «Идет дождик» и спросила: «Что должны делать в это время капельки?» Ребята ответили: «Прыгать» и начали прыгать, кто высоко, а кто потихоньку. Я сказала «Дождик разошелся» и дети запрыгали ещё интенсивнее и выше, то есть стали пытаться передать другое - усиленное состояние дождя. Потом я сказала, что им пора отправиться на землю и превратиться в ручейки. Они вновь попрыгали, взялись за руки для того, чтобы образовать небольшие цепочки-ручейки, которые плавно соединились в большой хоровод-ручей. И все вместе снова прыгают, и я прошу их соединиться в одну большую цепочку - речку, которая потекла, потекла и попала в океан - прошу детей образовать большой круг. Дети с большим удовольствием выполняют все, что говорю, смеются, радуются от возможности перевоплотиться, а больше от того, что можно подвигаться. Но некоторые, особо активные, начали даже баловаться, поэтому пришлось сделать им замечание.

Дальше объявляю: «Мама Тучка велела своим деткам вернутся домой на небо, когда выглянет солнышко». Солнышко выглянуло и что стало с водой? Дети отвечают: «вода стала испаряться». Прошу их снова попрыгать и вернуться к маме Тучке.

По окончании игры ребята вернулись на свои места и еще долго не могли успокоится и собраться, мы немного подождали, а потом стали задавать им вопросы: Где встречается капелька воды? А что же такое вода? Какими свойствами она обладает? Ребята быстро и с интересом отвечали на вопросы, приводили примеры. Некоторые ребята стали приводить примеры из своей жизни (я с мамой размешивал в воде краски разных цветов, замораживал и делал из нее новогодние игрушки или мы ездили отдыхать летом на море и купались в воде и другие).

Чтобы точно выяснить правы мы или не совсем просим ребят «пройти в нашу лабораторию», но сначала необходимо вспомнить как мы должны себя вести в ней. Дети стали объяснять, что можно, а что нельзя делать в лаборатории.

После этого мы предлагаем провести исследование «Волшебная капля». Мы просим ребят отпустить в стакан с водой свои игрушки и спрашиваем у них: «Хорошо ли видно их?» Они отвечают и вместе делаем вывод о том, что вода имеет такое свойство как прозрачность.

Далее спрашиваем у ребят «Есть ли у воды вкус? Пахнет ли она чем-нибудь?» Они с удовольствием пробуют воду и говорят, что нет вкуса. Нюхают, пришвыркивают и говорят «нет, не пахнет». После ответов мы вместе делаем вывод о том, что вода не имеет ни вкуса, ни запаха.

Далее предлагаем детям отпустить в воду по кусочку сахара и спрашиваем у них: «Что происходит?» Они отвечают: «Растворяется» и мы делаем вывод - вода является растворителем.

Потом смотрим фрагмент мультфильмов «Дюймовочка» и «сестрица Алёнушка и братец Иванушка» и спрашиваем у детей: «Что происходит с героями мультфильмов?» Они дают ответы, и мы совместно делаем вывод о том, что вода способна накапливать хорошую либо плохую энергию.

Делаем вывод по всему эксперименту: вода - одно из самых удивительных веществ. Она обладает многими свойствами: прозрачность, не имеет вкуса и запаха, является растворителем, обладает памятью.

Мы предлагаем ребятам выполнить последнее коллективное творческое задание по рисованию на тему «Вода» (дети вновь оживляются, радуются и торопятся как можно быстрее нарисовать, а также спорят друг с другом). После того, как они нарисовали, рассматриваем рисунок и делаем выводы по всему занятию.

Второе занятие «Солнце, солнце, загляни в оконце» (Приложение 3, 4) мы посвятили изучению солнца. Перед нами была поставлена цель: сформировать у ребят представление о солнце как о раскаленном небесном теле шарообразной формы, которое является источником тепла и света для всего живого на Земле.

Мы начали занятие с того, что сообщили детям о приходе гостя - Карлсона, с которым мы повстречались еще утром по дороге в детский сад и который захотел зайти к ребятам.

Ребята очень обрадовались прилету Карлсона. Он сообщил им о своей идее - полететь на солнце. А у нас с ребятами тут же возникли вопросы: На чем он собрался лететь? Почему?

Карлсон ответил на наши вопросы легко и просто: «На своем моторчике». Мы спросили у ребят: «Сможет ли Карлсон долететь до солнца на своем моторчике? На чем вообще люди летают в космос?» Ребята стали активно рассуждать и предлагать разные средства, на которых он мог бы полететь. Далее мы предложили ребятам подойти к столу, на котором разложены разрезанные картинки космических кораблей и собрать их. Собранные картинки ребята стали показывать Карлсону и рассказывать у кого, что получилось.

После этого мы предложили детям поиграть в игру «Космонавты». Все ребята с большим увлечением принимали участие в игре, побегали, проявили внимательность «при посадке».

И снова начались наши расспросы Карлсона. Мы с ребятами стали спрашивать в у него: «В какой одежде он полетит? Когда планирует вернуться? Как близко хочет подлететь к солнцу? и др.» Когда Карлсон ответил, что хочет побегать по солнцу, мы задали вопрос ребятам: «Сможет ли он это сделать, ведь оно горячее? Почему?» Ребята стали объяснять характеристики солнца (что оно горячее, и приближаясь к нему можно сгореть, что оно огромных размеров и по нему не пройтись). Мы помогаем сделать им вывод о солнце, и просим дорисовать на розданных листочках с нарисованным кружком извергающиеся с поверхности солнца языки пламени. Дети охотно приступают к рисованию, некоторые спрашивают друг у друга о том, что будут дорисовывать, а кто-то сразу приступает к рисованию. Рассмотрев получившиеся картинки ребят делаем вывод о том, что солнце действительно очень горячее и что оно может на всех обжечь.

Далее демонстрируем детям картинку с загорелыми детьми и спрашиваем у детей и Карлсона: «А вы летом загорали на пляже? Как летом светит солнце? Почему дети на картинке такие загорелые? Можем ли мы, находясь на земле сгореть от солнца?» Ребята громко и активно отвечают на вопросы, пытаются объяснить свои ответы и даже приводят примеры из своего жизненного опыта (мой папа летом сгорел на солнце и у него стала «слазить» кожа на спине, а мы с мамой покупали летом солнечные очки, а у нас была жара в 30º и др.).

После мы предлагаем ребятам поиграть в подвижную игру, способствующую закреплению знаний о шарообразной форме, которую имеет солнце и другие предметы, окружающие нас.

Немного отдохнув и подвигавшись дети вернулись на свои места. Мы спросили у них: «Что случится, если солнце перестанет светить? Что произойдет со всеми живыми организмами? и др.» и показали им цветок, который несколько дней простоял в шкафу без солнечного света. Дети рассматривали цветок, сочувствовали ему, некоторые даже погладили его листочки. В конце занятия они слепили себе из пластилина по солнышку и оставили его на память о нашей встрече с Карлсоном.

Третьим занятием стала организованная нами прогулка «Наблюдение за березой осенью» (Приложение 4), которую мы провели с целью формирования представления об изменениях в живой природе, связанных с временем года (осень).

Мы пришли с ребятами в осенний парк, походили, побегали в нем, насобирали листочков и сделали большие букеты. Испытали огромнейшее удовольствие от открывшейся перед нами красоты осеннего леса, шуршания осенних листьев, разных цветов под ногами, от шума деревьев, развесивших свои красивые желто-оранжевые кроны, от ни с чем не сравнимого лесного запаха, то есть «обогатились» тысячью всевозможных приятных эмоции и чувств.

Прогуливаясь с детьми по парку, мы обращаем внимание на березу, подходим к ней и начинаем задавать ребятам вопросы: «Что это за дерево? Какой у нее ствол? Какие изменения произошли с березой? Где лежат листочки? Какое время года сейчас? Что происходит с деревьями осенью? и др.» Ребята отвечают на наши вопросы, некоторые тут же успевают обсыпать друг друга листьями, собранными с земли.

Далее предлагаем немножко поиграть в игру «Беги к березе» для того, чтобы дети подвигались и закрепили полученные знания о березе.

После этого мы предложили детям собрать красивые и цветные осенние букеты из листьев разных деревьев и сделать вывод о том, что происходит в природе осенью.

Четвертое занятие «Наблюдение за состоянием природы» (Приложение 4) также как и предыдущее, мы провели вне стен дошкольного образовательного учреждения, на уличной площадке. Его целью стало формирование представления о природном явлении - тумане и умения подмечать особенности этого явления.

Сначала мы рассказали детям о тумане, который в основном бывает осенью, объяснили из чего он состоит и, конечно, «вошли» в него. А потом стали спрашивать у них: «Как вам дышится? Какой воздух в тумане? Густой ли туман? Какое небо во время тумана? и др.» Побеседовав, предложили ребятам представить то, что мы ежики в тумане, которые хотят немного потрудиться - собрать мусор на территории детского сада.

После уборки территории, чуть-чуть отдохнув, предложили детям выполнить задание «Изобрази настроение». Ребята с помощью мимики и жестов должны были передать разные настроения, связанные с изменениями природы, с переменой настроения в различных ситуациях. В целом прогулка прошла успешно, дети с удовольствием пополнили свои знания о явлении природы - тумане.

В ходе всех проведенных нами комплексных занятий была осуществлена целенаправленная работа по формированию сенсорных способностей у детей старшего дошкольного возраста и воспитанию чувства любви к окружающему миру.

2.3 Сравнительный анализ результатов исследования

Цель контрольного эксперимента - выявление положительного влияния разработанных занятий на формирование сенсорных способностей у детей старшего дошкольного возраста.

Контрольный эксперимент так же, как и формирующий проводился с детьми экспериментальной и контрольной группы.

После того, как мы разработали и апробировали комплексные занятия (с детьми экспериментальной группы), направленные на формирование сенсорных способностей у детей старшей группы средствами неживой природы, нам необходимо проверить есть ли результат от проделанной работы, что должны скорректировать в своей дальнейшей деятельности педагоги дошкольного образовательного учреждения «Лучик» и на что им нужно обратить пристальное внимание.

Для выявления результатов проведенной работы мы использовали тот же диагностический материал, что и до проведения комплексных занятий - вновь побеседовали индивидуально с каждым ребенком и предложили выполнить три задания («Многоликая вода», «Камни» и «Времена года»).

Попытаемся сравнить полученные результаты до проведения комплексных занятий с детьми и после, то есть результаты констатирующего и контрольного эксперимента.

Перейдем к подсчету результатов контрольного эксперимента в экспериментальной и контрольной группах.

В экспериментальной группе после проведенных с детьми комплексных занятий результаты повысились.В контрольном эксперименте принимали участие также 8 (100%) детей, из них:

(75%) ребят выполнили предложенные задания на высоком уровне,

(25%) ребят - на среднем уровне.

Ребят, выполнивших задания на низком уровне не выявлено (см. таблицу 3).

Таблица 3

Результаты контрольного эксперимента в экспериментальной группе

№Ф.И.ребенкаЗадание 1. «Многоликая вода»Задание 2. «Камни»Задание 3. «Времена года»Результат по группе1В. Сашавысокийвысокийсреднийвысокий2Г. Ленасреднийвысокийвысокийвысокий3К. Олясреднийвысокийвысокийвысокий4М. Викавысокийвысокийвысокийвысокий5С. Танявысокийвысокийвысокийвысокий6Т. Олегвысокийвысокийсреднийвысокий7У. Галясреднийсреднийсреднийсредний8Ш. Паша среднийвысокийсреднийсредний

Анализ результатов по отдельно взятым заданиям следующий:

Задание «Многоликая вода» ребята экспериментальной группы на контрольном этапе эксперимента выполнили лучше после проведенных с ними комплексных занятий:

(50%) - высокий уровень;

(50%) - средний уровень.

Задание «Камни» дети экспериментальной группы выполнили ещё лучше:

7 (87,5%) - высокий уровень;

(12,5%) - средний уровень.

Задание «Времена года» ребята выполнили тоже лучше, ни у кого из ребят не был выявлен низкий уровень.

(50%) - высокий уровень;

4 (50%) - средний уровень (см. таблицу 3 и приложение 1,2).

Комплексные занятия с детьми контрольной группы нами не проводились.

Таблица 4

Результаты контрольного эксперимента в контрольной группе

№Ф.И.ребенкаЗадание 1. «Многоликая вода»Задание 2. «Камни»Задание 3. «Времена года»Результат по группе1Д. Алеша среднийвысокийвысокийвысокий2Д. Веравысокийвысокийсреднийвысокий3К.Миля высокийсреднийсреднийсредний4М.Надя среднийвысокийвысокийвысокий5Н.Женя высокийвысокийвысокийвысокий6Р.Данил низкийсреднийнизкийнизкий7Т.Даша среднийвысокийсреднийсредний8Я.Лена среднийсреднийсреднийсредний

В контрольной группе в контрольном эксперименте принимали участие также 8 (100%) ребят, из них:

(62,5%) ребят выполнили задания на высоком уровне;

(37,5 %) ребят - на среднем уровне;

(12,5%) ребенок - на низком уровне (см. таблицу 4). Результат по группе получен ниже, чем в начале эксперимента.

Задание «Многоликая вода» выполнили также:

(37,5%) - высокий уровень;

(50%) - средний уровень;

(12,5%) - низкий уровень.

Задания «Камни» выполнили в данной группе лучше:

5 (62,5%) - высокий уровень;

(37,5%) - средний уровень.

Задание «Времена года» ребята выполнили хуже, чем в начале эксперимента:

(37,5%) - высокий уровень;

(50%) - средний уровень;

(12,5%) - низкий уровень (см. таблицу 4).

Сравнивая, полученные результаты диагностического исследования, мы пришли к выводу: дети и в экспериментальной и в контрольной группе показали высокий уровень сформированности сенсорных знаний и способностей. Хотя нами было установлено, что проведенные комплексные занятия в экспериментальной группе ещё повысили уровень сформированности сенсорных способностей.

Выявленный в ходе исследования в экспериментальной группе уровень влияния процесса ознакомления детей с неживой природой на формирование сенсорных способностей является высоким (Приложение 1,2). Это можно объяснить и тем, что работа воспитателей по ознакомлению детей с живой и неживой природой осуществлялась параллельно, регулярно и комплексно. Значительное место в работе с детьми старшей группы педагоги уделяли таким методам воспитания как наблюдение за явлениями и процессами неживой природы и практической деятельности ребят на проводимых занятиях.

Результаты показали, что работа по формированию и развитию чувств у детей, взаимодействию с миром неживой природы проводилась и проводится воспитателями с использованием наглядности, музыкального сопровождения, проведением всевозможных опытов (педагогический процесс достаточно оснащен для этого в данном детском саду).

.4 Методические рекомендации педагогам по организации и усовершенствованию работы по формированию сенсорных способностей у детей старшего дошкольного возраста

Для того, чтобы процесс формирования сенсорных способностей детей средствами неживой природы сделать еще более совершенным нами были разработаны методические рекомендации по организации и усовершенствованию работы педагогов дошкольных образовательных учреждений.

Воспитателю необходимо (обязательно!) в самом начале учебного года разрабатывать перспективное тематическое планирование, которое является основой высокого положительного результата всей деятельности.

1.Воспитатель должен не только объяснить и проконтролировать выполнение действий ребенка на занятии или при выполнении различных заданий, но и оказать ему помощь в ходе выполнения какой-либо работы.

2.Воспитателям (а также родителям) важно пробуждать у детей интерес и желание к активной практической деятельности на природе (уборка снега, вскапывание земли и др.).

.Воспитателям необходимо в самом начале работы с группой выяснить, как дети относятся к экскурсиям, к прогулкам, к ручному труду, что они уже умеют делать своими руками.

.Воспитателям (и родителям) рекомендуется проводить экскурсии с детьми в природу, организовывать наблюдение и элементарные опыты с объектами неживой природы в разное время года.

.Воспитатели обязательно должны выслушать впечатления детей об увиденном и услышанном на занятии, на экскурсии или прогулке.

.Желательно использовать в организации сенсорного воспитания детей дошкольного возраста загадки о явлениях неживой природы.

.Во время прогулок, экскурсий на природу воспитатель может организовать сбор природного материала (камушки, песок, др.), который способствует активному восприятию детьми формы, цвета.

.Воспитателям важно проводить занятия по сенсорному воспитанию детей в первой половине дня. Для того, чтобы дети не уставали и не утомлялись от однообразия, не следует затягивать время занятий.

.Воспитателю нужно научить детей трудиться в коллективе, что-нибудь делать сообща.

.Воспитателям необходимо привлекать родителей к изготовлению дома совместно с детьми поделок из природного материала.

Выводы по второй главе

В данной главе мы предприняли попытку выделить положительный или отрицательный момент от взаимодействия, «соприкосновения» ребенка-дошкольника с явлениями и предметами неживой природы.

1. Подобрали диагностический материал и необходимое оборудование для выявления влияния процесса ознакомления детей старшей группы с явлениями и процессами неживой природы на формирование чувственных способностей.

. Разработали и апробировали комплексные занятия по формированию сенсорных способностей у детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с неживой природой.

3. В процессе проведения исследования нами был выявлен высокий уровень сформированности сенсорных способностей у детей старшего дошкольного возраста. Получению высокого результата способствовало проведение нами комплексных занятий по ознакомлению дошкольников с явлениями неживой природы («Волшебная капля воды», Солнце, солнце, загляни в оконце», «Наблюдение за березой осенью», «Наблюдение за состоянием погоды (туман)»), а также систематическая работа воспитателей ДОУ, проводимая до нас.

4. Нами были разработаны методические рекомендации по организации и усовершенствованию работы педагогов дошкольного образовательного учреждения по формированию сенсорных способностей у детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с неживой природой.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении представлены основные итоги проведенного исследования. Теоретическое изучение проблемы и результаты педагогического эксперимента подтвердили корректность выдвинутой гипотезы и позволили сформулировать выводы.

1.Проработав психолого-педагогическую литературу по теме исследования, нами была изучена проблема сенсорного воспитания детей дошкольного возраста в зарубежной и отечественной дошкольной педагогике.

2.Опираясь на работы Л.А. Венгера, Н.Н. Поддъякова, А.П. Усовой, мы изучили особенности формирования сенсорных способностей у дошкольников и методы ознакомления детей старшего дошкольного возраста с неживой природой.

.Для определения влияния процесса ознакомления детей с явлениями и процессами неживой природы на формирование сенсорных способностей подобрали диагностический материал (задания «Многоликая вода», «Камни», «Времена года») и необходимое оборудование к ним (вода, лед, снег, морские и речные камни, иллюстрации времен года).

.В ходе проведенного исследования у большинства ребят был выявлен высокий уровень сформированности сенсорных знаний и способностей. Такой высокий результат выявлен неслучайно, а потому, что мы организовали и провели ряд комплексных занятий по ознакомлению дошкольников с явлениями неживой природы («Волшебная капля воды», Солнце, солнце, загляни в оконце», «Наблюдение за березой осенью», «Наблюдение за состоянием погоды (туман)») и педагоги дошкольного образовательного учреждения «Лучик» системно, поэтапно и параллельно организуют изучение раздела «Живая и неживая природа», основывая свою работу на принципах преемственности и доступности воспитания. Не смотря на то, что в программе мало часов отводится на изучение неживой природы.

5.С целью усовершенствования работы педагогов дошкольного образовательного учреждения по формированию сенсорных способностей у детей старшего дошкольного возраста нами были разработаны методические рекомендации.

Знакомство ребенка с явлениями неживой природы должно не только служить средством накапливания впечатлений и эмоций об окружающем мире, но и выступать как инструмент развития его умственной деятельности. А это возможно в том случае, когда явления будут обобщены и представят собой некоторую систему знаний о реальной действительности. Отсюда вытекает необходимость систематического, а не эпизодического ознакомления дошкольников с явлениями неживой природы.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Андриенко Н.К. Игра в экологическом образовании дошкольников //Дошкольная педагогика. - 2007. - №1. - с.10-12.

.Бабунова Т.М. Дошкольная педагогика. Учебное пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2007. - 208с.

3.Бобылева Л. Интерес к природе как средство экологического воспитания дошкольников //Дошкольное воспитание. - 2005. - №7. - с.10-15.

.Бурляева О. Этноэкологическое образование детей шести-семи лет на материале Республики Мордовии //Детский сад от А до Я. - 2008. - №6.- с.53-66.

.Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. - М.: Просвещение, 1988. - 318с.

.Воспитание и обучение в детском саду / Под ред. А.В. Запарожца, Т.А. Марковой. - М., 1976. - 497с.

.Воспитание и развитие детей раннего возраста / Под ред. Г.М.Ляминой. - М.: Просвещение, 1981. - 93с.

.Гульянц Э.К., Базик И.Я. Что можно сделать из природного материала? Книга для воспитателей детского сада. - М.: Просвещение, 1991.

.Диагностическая работа в детском саду или как лучше понять ребенка: методическое пособие /Под ред. Е.А.Ничипорюк, Г.Д.Посевиной. - Р.-на-Д.: Феникс, 2005. - 288с.

.Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников / Под ред. Л.А.Венгера. - М., 1978. -268с.

.Дошкольная педагогика. В 2-х частях. / Под ред. В.И.Логиновой, П.Г.Саморуковой. - М.: Просвещение, 1988. - 256с.

.Дьяченко О.М., Бардина Р.И., Булычева А.И. и др. Педагогическая диагностика по программе «Развитие». Рекомендации и материалы к проведению: старший дошкольный возраст. - М., 2000. - 112с.

.Жданова С.А. Экологическая тропа. Экологическое направление работы ДОУ летом //Воспитатель ДОУ. - 2008. - №4. - с.31-34.

.Казаручик Г.Н. Развитие экологических представлений у дошкольников // Дошкольная педагогика. - 2009. - №1. - с.33-37.

.Казаручик Г.Н. Дидактические игры в экологическом образовании //Дошкольная педагогика. - 2008. - №2. - с.19-24.

.Кириченко Е.Б. Правила гармонии //Воспитатель ДОУ. - 2008. -№2. С.32-36.

.Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. - М.: Академия, 2000. - 176с.

.Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. - М.: Академия, 2002. - 416с.

.Козлова С.А. Нравственное воспитание дошкольников в процессе ознакомления с окружающим миром. - М.: Педагогика, 1988. - 103с.

.Козлова Т.А.. Сухова Т.А. и др. Экология - М.: Школа-пресс, 1996. - 192с.

.Козлова С.А. Нравственное воспитание дошкольников в процессе ознакомления с окружающим миром. - М., 1988. - 108с.

.Конопатова В.И. Все о мире узнаем на прогулке // Воспитатель дошкольного образовательного учреждения. - 2008. - № 1. - с. 53-57.

.Краснощекова Н.В. Развитие ощущений и восприятия у детей от младенчества до младшего школьного возраста. - Р-на -Дону: феникс, 2007. - 319с.

.Козлова С.А. Нравственное воспитание в процессе ознакомления дошкольников с социальной действительностью. - М.: Просвещение, 1988. - 172с.

.Козлова С.А, Куликов Т.А.Дошкольная педагогика. - М.: Академия, 2000. - 416с.

.Куцакова Л.В., Мерзлякова С.И. Воспитание ребенка-дошкольника: развитого, самостоятельного, инициативного, неповторимого, культурного, активно-творческого. - М.: Владос, 2003. - 368с.

.Лазарева Л. Экспериментирование с воздухом и водой // Дошкольный воспитатель. - 2008. - № 5. - с. 49-53.

.Логинова Л. Экологические игры по программе К.Рыжовой «Наш дом - природа». //Дошкольное образование. - 2009. - №8. - с.22-23.

.Минина Л. В мире цветовой экологии //Дошкольное воспитание. - 2008. - №4. - 85-91.

.Мир детства. Дошкольник /Под ред. А.Г.Хрипковой, А.В.Запорожец. - М., 1979. - 190с.

.Мир детства. Дошкольник / В.А.Аванесова, Л.А.Венгер и др. - М.: Педагогика, 1987. - 217с.

.Мир природы и ребенок: Методика экологического воспитания дошкольника / Под ред. Л.М. Маневцевой. - СПб.: Детство-Пресс, 2000. - c.263.

.Николаева С.Н. Экологическое воспитание дошкольников //Педагогика. - 2007. - №5. - с.22-27.

.Николаева С.Н. Методика экологического воспитания в детском саду. - М.: Просвещение, 2004. - 208с.

.Николаева С.Н. Теория и методика экологического образования детей. - М.: Академия, 2002. - 336с.

.Основы дошкольной педагогики /Под ред. А.В. Запорожца, Т.А.Марковой. - М.: Просвещение, 1978. - 270с.

.Педагогическая диагностика развития детей перед поступлением в школу /Под ред. Т.С.Комаровой, О.А.Соломенниковой. - Ярославль: академия развития, 2006. - 144с.

.Пилюгина Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста: Пособие для воспитателей детского сада. - М.: Просвещение, 1983. - 96с.

.Пичугина Н.О., Айдашева Г.А., Ассаулова С.В. Дошкольная педагогика. Конспект лекций. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. - 384с.

.Психология воспитания / Под ред. В.А.Петровского. - М., 1995. - 225с.

.Родной край / Под ред. С.А.Козловой. - М.: Просвещение, 1987.- 182с.

.Рыжова Н.А. Экологическое воспитание в детском саду. - М., 2001.- 64с.

.Рыжова Н.А. Экологическое образование в детском саду. - М.: Карапуз, 2001. - 432с.

.Рыжова Н.А. Природа глазами ребенка //Цветной мир. - 2008. - №4. - с.3-6.

.Рыжова Н.А. Я и природа: Учебно-методический комплект по экологическому образованию дошкольников. - М.: Линка-пресс, 1996. - 56с.

.Рыжова Н.А. На вершине горы: Экологические игры // Дошкольное образование. - 2008. - №7. - с.4.

.Сенсорное воспитание в детском саду. Пособие для воспитателей /Под ред. Н.Н.Поддьякова, В.Н. Аванесовой. - М.: Просвещение, 1981. - 192с.

.Сенсорное воспитание дошкольников /Под ред. А.В.Запорожца, А.П.Усовой. - М.: АПН РСФСР, 1963. - 267с.

.Серебрякова Т.А. Экологическое образование в дошкольном возрасте. - М.: Академия, 2006. - 208с.

.Содержание и методы умственного воспитания дошкольников /Под ред. Н.Н.Поддьякова. - М.: Педагогика, 1980. - 216с.

.Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду /Под ред. А.П.Усовой и Н.П.Сакулиной. - М.: Просвещение, 1965. - 188с.

.Теплюк С.Н. Занятия на прогулках с детьми младшего дошкольного возраста. - М.: Владос, 2001. - 144с.

.Умственное воспитание детей дошкольного возраста /Под ред. Н.Н.Поддьякова, С.Н.Николаева, Л.А.Парамонова и др. - М.: Просвещение, 1988. - 192с.

.Умственное воспитание детей дошкольного возраста /Под ред. НН.Поддьякова, Ф.А.Сохина. - М.: Просвещение, 1984. - 207с.

.Хижняк Ю.Н. Как прекрасен этот мир. - М.: Просвещение, 1986. - 118с.

.Чебан М.И. Экологические игры: Из опыта работы // Ребенок в детском саду. - 2008. - №6. - с.51-54.

.Чумичева Р.М. Взаимодействие искусств в формировании личности старшего дошкольника. - Ростов - на - Дону, 1995. - 76с.

.Шабаева Е.И. День рождения Земли: Конспект интегрированного занятия по экологии // Современное дошкольное образование. - 2008. - №3. - с.61-62.

.Широкова С. За здоровьем на лесную поляну: Походы старших дошкольников // Дошкольное воспитание. - 2006. - № 7. - с. 17-21.

.Шишкина В.А. Прогулки в природу: Учебно-методическое пособие для воспитателей. - М.: Просвещение, 2002. - 129с.

.Юдина Е.Г. Педагогическая диагностика в детском саду: Пособие для воспитателей дошкольных образовательных учреждений. - М.: Просвещение, 2002. - 144с.

.Юрова Л.И. Занятия по экологии в подготовительной к школе группе // Воспитатель ДОУ. - 2008. - №5. - с.48-54.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Сравнительная таблица результатов констатирующего и контрольного экспериментов в экспериментальной группе

№Ф.И.ребенкаЗадание 1. «Многоликая вода»Задание 2. «Камни»Задание 3. «Времена года»Средний результат по группеКонстатирующий экспери ментКонтрольный экспери ментКонстатирующий экспери ментКонтрольный экспери ментКонстатирующий экспери ментКонтрольный экспери мент1В. Сашаввввссв2Г. Ленансс всвс3К. Оляссввввв4М. Викасвввввв5С. Таняввввввв6Т. Олегввввссв7У. Галянссснсс8Ш. Паша ссввссс

в - высокий уровень, с - средний уровень, н - низкий уровень.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Сравнительная диаграмма результатов констатирующего и контрольного экспериментов в экспериментальной группе


Из экспериментальной группы в констатирующем эксперименте принимали участие все 8 (100%) ребят, из них:

(62,5%) ребят выполнили все предложенные задания на высоком уровне;

(25%) ребят - на среднем уровне;

(12,5%) ребенок - на низком уровне.

В контрольном эксперименте принимали участие также 8 (100%) ребят, из них:

(75%) ребят выполнили предложенные задания на высоком уровне,

(25%) ребят - на среднем уровне.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Конспекты комплексных занятий

Занятие 1. «Волшебная капля воды»

Цели:

1.Познакомить детей со свойствами воды (прозрачность, не имеет вкуса и запаха, вода растворитель, вода обладает памятью).

2.Развивать навыки проведения лабораторных опытов (закреплять умение работать с прозрачной стеклянной посудой: стеклянными стаканчиками, палочками; закреплять умение работать с незнакомыми растворами, соблюдать при этом необходимые меры безопасности).

.Развивать социальные навыки: умение работать в группе, договариваться, учитывать мнение партнера, а также отстаивать свое мнение, доказывать свою правоту.

.Обогащать словарь детей существительными, прилагательными, глаголами по теме занятия.

Предварительная работа: рассматривание глобуса, карты мира, проведение мини-беседы «Если б не было воды», заучивание стихотворений о роднике, реке, море.

Оборудование: иллюстрации на тему «Вода», аудиозапись, видеозапись, колбы, вода, молоко, сахар, мелкие игрушки, стаканы с питьевой водой, фломастеры, листы бумаги.

Ход занятия

Часть 1. Вводная.

Воспитатель: Для того чтобы узнать, о чем сегодня пойдет речь на нашем занятии - отгадайте загадку:

Если руки наши в ваксе,

Если на нос сели кляксы.

Кто тогда нам первый друг,

Снимет грязь с лица и с рук.

Без чего не может мама

Ни готовить, ни стирать,

Без чего, мы скажем прямо,

Человеку умирать?

Чтобы лился дождик с неба,

Чтобы росли колосья хлеба,

Чтобы плыли корабли,

Чтобы варились кисели,

Чтобы не было беды -

Жить нельзя нам без… (Воды)

Сегодня мы поговорим о воде. Мы вспомним, что знаем. Узнаем новое, будем рассуждать, играть.

Где в природе мы можем увидеть каплю воды? Ответы детей.

Стихи о роднике, реке, море. (на доске иллюстрации различных водоемов)

Часть 2. Игровой практикум «Мама Тучка».

Воспитатель: Давайте представим, что я - мама Тучка, а вы - мои детки. Делайте все, что я скажу.

Капельки, вам пора отправляться в путь (звучит аудиозапись со звуками дождя). Полетели капельки на землю. Попрыгали, попрыгали… (Дети прыгают). Скучно им стало по одиночке прыгать. Собрались они вместе и потекли маленькими веселыми ручейками. («Капельки» составляют ручейки, взявшись за руки). Встретились ручейки и стали большой рекой. («Ручейки» соединяются в одну цепочку). Плывут капельки к большой реке, путешествуют.

Текла, текла речка и попала в большой океан. (Дети перестраиваются в большой хоровод и двигаются по кругу). Плавали, плавали капельки в океане, а потом вспомнили, что мама Тучка наказывала им домой вернутся. А тут солнышко пригрело. Стали капельки легкими, потянулись вверх. Испарились они под лучами солнышка, вернулись к маме Тучке. (Дети разбегаются и рассаживаются на стульчиках вокруг воспитателя).

Воспитатель: Где встречается капелька воды? Ответы детей: в капельке дождя, в ручейке, реке, океане…

Воспитатель: А что же такое вода? Какими свойствами она обладает? Чтобы выяснить это мы пройдем в нашу лабораторию.

Часть 3. Основная. Исследование «Волшебная вода».

Воспитатель: Запомните правила поведения в лаборатории:

Не шумите - этим вы мешаете другим.

Аккуратно обращайтесь с посудой. Помните, что стекло может биться и им легко порезаться.

Слушайте воспитателя.

Внимательно следите за результатами опыта.

Закончив наблюдение, постарайтесь сделать вывод.

(Дети проходят к рабочим столам. На столах колбы, вода, молоко, сахар, мелкие игрушки, стаканы с питьевой водой)

Исследование.

Воспитатель: опускает в стакан с молоком игрушку. Видна ли игрушка? Ответы детей: нет.

Воспитатель: Опустите в стакан с водой свои игрушки. Хорошо ли вам видны игрушки? Ответы детей: видны хорошо.

Вывод: одно из свойств воды - прозрачность.

Воспитатель: Если у воды вкус? Попробуйте воду. Ответы детей: вода без вкуса.

Воспитатель: Пахнет ли вода чем - нибудь? Ответы детей: нет.

Вывод: вода не имеет ни вкуса, ни запаха.

Воспитатель: Опустите в воду кусочек сахара. Что с ним происходит?

Ответы детей: сахар растворяется.

Воспитатель: Где в жизни мы это можем наблюдать? Ответы детей: например за завтраком, когда мы кладем кусочек сахара в чай, сахар растворяется и чай становится сладким.

Вывод: еще одно свойство воды - в ней можно растворять различные вещества. Вода - растворитель.

Воспитатель: Вода обладает памятью. Об этом говорят ученые всего мира. Вода способна запоминать свет и звук, слова и даже мысли. От того, как мы будем относится друг к другу зависит наше здоровье, наше настроение, наша жизнь.

Просмотр фрагментов из мультфильмов: «Сестрица Аленушка и братец Иванушка», «Дюймовочка».

Воспитатель: Что произошло с Иванушкой? Ответы детей: Напился из копытца заколдованной воды. Ведьма передала плохую мысль воде.

Воспитатель: Почему вырос в горшочке цветочек и появилась Дюймовочка? Ответы детей: добрая Волшебница дала семечко. Женщина с любовью заботилась, поливала, ухаживала за семечком. Вот и появилась хорошенькая девочка - Дюймовочка!

Вывод: от хорошей мысли - добро, от плохой - зло.

Итог эксперимента: вода - одно из самых удивительных веществ. Она обладает многими свойствами: прозрачность, не имеет вкуса и запаха, является растворителем, обладает памятью.

Часть 4. Заключительная. Творческая работа.

Дети выполняют коллективную работу по рисованию на тему «Вода».

Воспитатель:

Такой рисунок могут нарисовать только добрые дети с доброй улыбкой. Посмотрите, друг на друга, улыбнитесь, пожелайте друг другу добра.

Большое спасибо! Занятие закончено.

Занятие 2. «Солнце, солнце, загляни в оконце».

Цели занятия:

1.Сформировать представление о солнце как о раскаленном небесном теле шарообразной формы, которое является источником тепла и света для всего живого на Земле.

2.Совершенствовать умение соотносить предметы по форме, складывая целое из частей.

3.Развивать логическое мышление и воображение детей.

Предварительная работа:

1.Чтение сказки К.Чуковского Крокодил, опыт с лупой, наблюдение за солнцем через солнечные очки, эксперимент с комнатным растением (часть листа комнатного растения закрывается кусочком черной фотобумаги. Через несколько дней бумага снимается, рассматриваются и обсуждаются результаты эксперимента);

2.Необходимое оборудование для лепки из пластилина.

Оборудование: кукла Карлсон; картинки с изображением космического корабля, разрезанные по принципу мозаики (для каждого из детей); цветные карандаши; листочки для рисования с изображением солнца (по числу детей); картинки с изображением велосипеда, автомобиля, самолета, космического корабля, телескопа; фланелеграф; кружочки желтой бумаги; мячи желтого цвета (по числу детей), пластилин желтого цвета.

Ход занятия

Воспитатель: Ребята, когда я шла к вам, то по дороге встретила красивого, в меру упитанного мальчика в самом расцвете сил с моторчиком за спиной. Как вы думаете, кто это был? Вы представляете себе, Карлсон собрался полететь на Солнце. Да-да, я не шучу. Кстати, а вот и он, собственной персоной (воспитатель достает из-под стола куклу).

Карлсон: Здравствуйте, ребята, вы рады меня видеть?

Проснулся я сегодня утром от заглянувшего в окно солнышка, запел: Солнце, Солнце, загляни в оконце. И вдруг подумал: А почему бы мне не совершить путешествие на Солнце? Правда, это будет здорово? (Ответы детей.)

Воспитатель: На чем же ты собрался лететь на Солнце, Карлсон?

Карлсон: Как на чем? У меня же на спине есть моторчик, на нем и полечу.

Воспитатель: Ребята, сможет ли Карлсон совершить космическое путешествие на своем моторчике? Почему? (Солнце очень далеко, оно очень горячее, в космосе холодно, нет воздуха). Знаешь ли ты, Карлсон, на чем люди совершают космические путешествия? А вы, ребята?

(Предлагает детям подойти к столу, на котором заранее подготовлены для каждого из детей разрезные картинки с изображением космического корабля).

Смотрите, у меня есть составные части космических кораблей. Предлагаю собрать из них целый корабль и показать его Карлсону (Дети собирают космические корабли и показывают их Карлсону).

После этого воспитатель предлагает детям поиграть в игру Космонавты.

Подвижная игра Космонавты. По краям площадки чертятся контуры ракет (3-х местные). Общее количество мест должно быть меньше количества играющих детей. Посередине площадки космонавты, взявшись за руки, ходят по кругу, приговаривая: Ждут нас быстрые ракеты для прогулок по планетам. На какую захотим, на такую полетим! Но в игре один секрет: опоздавшим места нет. С последним словом дети опускают руки и бегут занимать места в ракете. Те, кому не хватило места в ракетах, остаются на космодроме, а те, кто сидит в ракете, закрыв глаза, по очереди рассказывают, где пролетают и что видят. После этого все снова встают в круг, и игра повторяется.

Карлсон: Ну что ж, уговорили, тогда я полечу на Солнце в космическом корабле.

Воспитатель: В какой же одежде ты собираешься лететь?

Карлсон: Конечно, в этих замечательных штанишках и рубашке.

Воспитатель: Ребята, можно ему лететь в этой одежде? А в какой нужно? Почему?

Дети объясняют Карлсону, что космонавтам необходима специальная одежда.

Карлсон: Что ж, придется найти скафандр и защитный костюм.

Воспитатель: Скажи нам, Карлсон, когда ты рассчитываешь вернуться из путешествия?

Карлсон: Завтра, у меня дома очень много дел.

Воспитатель: Как вы думаете, ребята, сможет ли Карлсон так быстро слетать на солнце (дети отвечают).

Воспитатель: (предлагает детям выйти на середину группы и образовать полукруг, где заранее стоит фланелеграф). Оказывается, ребята, Солнце настолько далеко от нас, что на велосипеде до него можно доехать за 3000 лет, на машине за 1000 лет, на самолете за 20 лет (т. е. вы успеете стать взрослыми за время полета), на ракете за несколько месяцев (По мере сообщения о времени передвижения до Солнца воспитатель выкладывает на фланелеграф изображение велосипеда, машины, ракеты. Во время рассказа дети подражают езде на велосипеде, машине, самолете, ракете.) Так на чем же быстрее всего можно добраться до солнца?

Карлсон: Ну что ж, тогда ждите меня через несколько месяцев.

Воспитатель: И последний вопрос: скажи, Карлсон, ты хочешь близко подлететь к солнцу?

Карлсон: Ну, конечно, и даже побегать по нему.

Воспитатель: Дети, как вы считаете, это возможно? Почему?

Дети объясняют, что солнце - огромный, раскаленный шар, и при приближении к нему можно сгореть.

Воспитатель: Конечно, Карлсон, солнце настолько горячее, что на расстоянии нескольких тысяч километров от него ты сгоришь вместе с ракетой. Солнце раскаленное, с его поверхности постоянно извергаются языки пламени (демонстрирует изображение или фотографию солнца).

Солнце - светило клокочет вулканом,

Бурлит, как кипящий котел, непрестанно,

Протуберанцы взлетают фонтаном,

Жизнь и тепло дарит всем неустанно.

Солнце - звезда, преогромнейший шар

Свет излучает, как будто пожар.

(Ж. Парамонова)

Рисование: Детям раздают листочки с нарисованным кружком (контуром солнца) и предлагают подрисовать извергающиеся с поверхности солнца языки пламени.

Воспитатель: Солнце излучает свет и тепло подобно электрической лампочке (воспитатель включает электрическую лампу).

Карлсон: Такое маленькое и такое горячее. Откуда вы знаете?

Воспитатель: Карлсон, а ты летом загорал на пляже? А вы ребята? (Демонстрирует картинку с загорелыми детьми). Почему дети такие загорелые? Как летом светит солнце? Значит, если оно успевает нас обжечь на таком огромном расстоянии, то оно действительно очень горячее. К тому же, ребята, вспомните опыт, который мы проводили с лупой. Что происходило с бумагой, когда мы направляли на нее солнечные лучи? Вспомните, как сильно нагреваются железные предметы летом.

Воспитатель: Ребята, вы тоже думаете, что солнце маленькое. Так ли это? Наблюдали ли вы за самолетом в небе? Каким он нам кажется в полете? Конечно, крошечным, потому, что летит далеко от нас. А ведь на самом деле самолет очень большой, правда? Так и солнце. Ведь мы знаем, насколько далеко от нас оно находится. Значит, Солнце…огромное.

Карлсон: Вижу я, что придется отказаться мне от путешествия. Только откуда вы все про солнце знаете?

Воспитатель: Об этом лучик рассказал, сыночек солнышка, а еще люди наблюдают за ним с помощью специального прибора - какого, ребята? (Демонстрирует картинку или модель прибора). Конечно, телескопа.

Карлсон: Многому вы меня сегодня научили, и за это хочу подарить вам всем по солнышку (раздает детям кружочки желтой бумаги).

Воспитатель: Нет, Карлсон, ты не прав. Это издалека солнце похоже на круг. На самом деле солнце похоже на мяч, оно имеет форму… (Воспитатель ждет ответов детей) шара. Чем отличается круг от шара?

Карлсон: А я и не знал. Тогда вот вам всем по солнышку (раздает небольшие мячи желтого цвета).

Подвижная игра: Дети становятся в круг, держа в руках мячи. Воспитатель называет предметы различной формы, в том числе шарообразной (коробка, арбуз, яблоко, груша, теннисный шарик, и т. д.). Услышав название предмета, которое по форме напоминает солнце, дети садятся на корточки, поднимая вверх руки с мячами.

Карлсон: Вот спасибо, ребята, что отговорили меня от путешествия, я лучше на Солнце буду смотреть из оконца. До свидания. (Весело напевая песенку о Солнце, Карлсон прячется под стол).

Воспитатель: Ребята, помните сказку о том, как ужасный крокодил солнце в небе проглотил? Что же после этого произошло? Что же произойдет, если Солнце перестанет светить, то какие условия наступят на Земле (темно, холодно). Что тогда произойдет со всеми живыми организмами. Воспитатель достает горшок с цветком, поставленный в темный шкаф на несколько дней и просит детей описать произошедшие с цветком изменения. Чего не хватило растению. Как влияет на растения холод? (Зимой растения не растут).

Воспитатель: А теперь я хочу дать вам по куску пластилина, чтобы из него каждый из вас слепил себе солнышко и оставил его себе на память о сегодняшней встрече и о теплом лете.

Занятие 3. «Наблюдение за березой осенью».

Цели:

1.Продолжать знакомить детей с березой, выделяя характерные признаки и изменения, связанные с временем года (осень).

2.Воспитывать бережное отношение к дереву как живому объекту природы.

Ход наблюдения:

. Прогулка с детьми по парку.

. Воспитатель подводит детей к березе для беседы.

·Какое это дерево?

·Покажите ствол березы.

·Какой он - толстый или тонкий?

·Покажите ветки. Какие они - толстые или тонкие?

·Какого цвета?

·Погладьте ствол березы.

·Какой он у нее? (Гладкий, шелковистый.)

·Какой по цвету? (Уточнить, что только у березы такой черно-белый ствол.)

·Какие изменения произошли с березой?

·Куда подевались листочки с дерева? Их много или мало?

·Где лежат листочки?

·Кто их срывает?

Предложить поднять листья, отметить, что на земле они уже завяли.

·Какое время года?

·Что происходит с деревом осенью? (Оно засыпает, готовится к зиме.)

3.Подвижная игра «Беги к березе», проводится с целью закрепления полученных знаний.

4. Вывод по занятию.

Занятие 4. «Наблюдение за состоянием погоды (туман)».

Цели:

. Формировать представление у детей о природном явлении - тумане.

. Учить ребят наблюдению за сезонными явлениями.

3.Подмечать особенности этого явления, делать выводы.

Ход наблюдения:

Воспитатель: читает стихотворение.

Осенью над лесом и болотом

Туча пролетела самолетом.

Пролетела туча низко-низко,

Прыгнула с нее парашютистка.

А за ней сейчас же и другая,

И уже летит за стаей стая.

. Воспитатель рассказывает о тумане. Туман - явление природы, причем самое обыкновенное, только неожиданное для всех. Стелется туман над самой землей. Кажется, будто низко-низко спустились облака и опутали землю белым густым покрывалом. А состоит туман из крохотных капелек воды. И в облаках, и на небе, и в туманах над землей эти капельки образовались из прозрачного водяного пара. Попадает он в поток холодного воздуха и начинает сгущаться, превращаться в капельки воды. Если капельки образовались высоко в небе, они стали облаками, а если низко над землей, то туманом. Бывают они во все времена года.

Воспитатель задает детям вопросы:

·Какое небо во время тумана?

·Как вам дышится?

·Какой воздух - влажный или сухой?

·Густой ли туман?

·Почему вблизи туман реже, а вдали гуще?

2. Задание на формирование навыков трудовой деятельности. Ребята совместно с воспитателем делают уборку территории детского сада.

3. Задание «Изобрази настроение». Ребята с помощью мимики и жестов должны передать разные настроения, внутренние ощущения, связанные с изменениями природы, с переменой настроения в различных ситуациях.

. Вывод по занятию.



Дерево времена года своими руками в доу фото

Дерево времена года своими руками в доу фото



Понравиласть статья? Жми лайк или расскажи своим друзьям!




выбрать фон